主體間性視域下的物理課堂文化的建構(gòu)

【摘要】 “主體間性”，是指主體與主體之間以交往和對話為手段，以理解為目的所達成的一致性和共識。而物理課堂中民主性、創(chuàng)造性、合作性、主動性和自主性在主體間性理論的審視下，在現(xiàn)實課堂教學(xué)中，存在著太多誤解和偏向。理解運用主體間性的哲學(xué)思想，探索物理課堂教學(xué)的有效策略，建構(gòu)和諧的生態(tài)文化課堂，提升物理課堂教學(xué)的文化品質(zhì)，彰顯物理課堂教學(xué)的人文智慧。

【關(guān) ?鍵 ?詞】 主體間性，物理課堂文化，文化建構(gòu)策略

【作者簡介】 張曉冰，江蘇省第二批人民教育家培養(yǎng)對象，江蘇省物理特級教師，教育學(xué)碩士，南通大學(xué)附屬中學(xué)黨委書記，江蘇省“五一”勞動獎?wù)潞湍贤ㄊ袌@丁獎獲得者，江蘇省“333”高層次人才培養(yǎng)工程中青年科學(xué)技術(shù)帶頭人和南通市“226高層次人才培養(yǎng)工程”第一層次培養(yǎng)對象，江蘇省師德模范，江蘇省教育科研先進個人，南通市第一梯隊名師培養(yǎng)對象。

【基金項目】本文為江蘇省教育科學(xué)“十二五”2013年度規(guī)劃課題“主體間性視域下的物理課堂文化的建構(gòu)策略研究”（課題批準號為R-b/2013/08）的階段性研究成果。

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568 （2015） 07-0101-03

一、問題的提出

物理課堂文化是指物理教育范疇內(nèi)的課堂文化，不是物理文化。那么，這種文化的主體是誰？是教師，是學(xué)生，是雙主體？還是課堂，是技術(shù)，或是知識？我們又有怎樣合適的策略可以實施合理建構(gòu)呢？這些問題是我們在物理知識教學(xué)之外必須關(guān)注的真實問題，是建構(gòu)高品位物理課堂教學(xué)必須思考的問題。

1. 物理課堂教學(xué)的知識本位現(xiàn)象依然相當嚴重。物理學(xué)科作為自然科學(xué)重要分支學(xué)科，向來重視傳授科學(xué)知識，課堂教學(xué)的知識本位現(xiàn)象由來已久。這種現(xiàn)象在農(nóng)村學(xué)校和部分條件比較落后的城市學(xué)校，因為實驗設(shè)備的匱乏與本身的不夠重視而體現(xiàn)得尤其明顯。知識本位的問題還比較多的體現(xiàn)在學(xué)生動手能力比較差，教師和學(xué)生大都滿足于物理知識的學(xué)習(xí)，滿足于運用知識解題，以為解題能力就是物理學(xué)習(xí)能力。課堂上，教師和學(xué)生都失去了主體的特征，而成為知識的奴隸。

2. 物理課堂教學(xué)的教師中心思想依然較為普遍。物理課堂教學(xué)存在著教師中心論的影響與痕跡，即便是新課程改革以來，有些課堂上依然可以看到真正發(fā)揮學(xué)生主體性的學(xué)習(xí)幾乎微乎其微。教師的“一言堂”，增加了多媒體的手段，教師對教學(xué)流程的把握，因PPT而變得準確無誤，學(xué)生的思維也因為教學(xué)案而變得定向和片斷等等。就連物理探究和研究性學(xué)習(xí)，也大都是出自教材、教師的規(guī)定性探究和學(xué)習(xí)，根本沒有自發(fā)的從學(xué)生興趣出發(fā)的真實探究，不體現(xiàn)主體性的主體算不上主體。

3. 物理課堂教學(xué)的學(xué)生主體性流于形式。新課程改革的核心是教學(xué)方式的改革。在物理課堂教學(xué)中更強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性的發(fā)揮，師生互動、小組協(xié)作學(xué)習(xí)、合作探究等學(xué)習(xí)形式相繼出現(xiàn)，但往往未能脫離教師主導(dǎo)的教學(xué)模式。如師生互動其實是你問我答，缺少思維深層互動;實驗探究，其實是按教師安排操作實驗而已;要求在一分鐘內(nèi)完成小組協(xié)作學(xué)習(xí)，只能是做做樣子。

4. 物理課堂教學(xué)的文化因素遠未得以重視。隨著教學(xué)改革的深入和現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，物理課堂教學(xué)也在發(fā)生著變化，但技術(shù)化傾向較為明顯，課堂教學(xué)中的其他文化因素，在教師的視線中，都被技術(shù)光芒遮蔽。如對教學(xué)流程的精細化，教學(xué)案、導(dǎo)學(xué)單的出現(xiàn)，貌似以學(xué)為重，實則對教學(xué)環(huán)節(jié)進行的技術(shù)處理，提高認知密度和強度;如對教學(xué)手段的信息化，沒能發(fā)揮出其加強人本化的功能，而反觀PPT的大量使用，大部分教師的應(yīng)用都是在技術(shù)層面對教學(xué)容量的提升和教學(xué)形式的變化而已，從師生對話角度來說，是教學(xué)方式的倒退;還有電子書包、作業(yè)的電子推送和網(wǎng)上批閱系統(tǒng)等，都只是讓人感覺到技術(shù)力量的單擊。當然，我們也看到課內(nèi)的在線即時互動、MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂等，正在運用技術(shù)傳遞著人文的力量，但在中學(xué)課堂還鮮有成功范例。

總之，物理課堂教學(xué)的技術(shù)性與人文性的存在著嚴重失衡現(xiàn)象，課堂教學(xué)文化還非常貧瘠，教師對課堂文化的理解也非常狹隘。為了建構(gòu)起比較科學(xué)的物理課堂教學(xué)文化，我們有必要認真審視物理課堂教學(xué)的主元素，尤其是在主體間性視域下關(guān)照人與知識、教師和學(xué)生、設(shè)備與文化、環(huán)境與情感等。

二、核心概念及其界定

1. 主體間性。主體間性（Intersubjectivity）是20世紀西方哲學(xué)中凸現(xiàn)的一個重要范疇，由現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾（Edmund Hussel）提出來。這種主體間性的哲學(xué)思想是對現(xiàn)代主體性哲學(xué)的沖擊，更是對傳統(tǒng)主客二元論的顛覆。關(guān)于主體間性內(nèi)涵的理解，西方哲學(xué)主要是從認識論和本體論等不同的角度進行分析的。我國學(xué)者一般是在實踐論意義上使用“主體間性”，是指主體與主體之間以交往和對話為手段，以理解為目的所達成的一致性和共識。目前，國內(nèi)外研究者對主體間性形成了如下共識：（1）主體間性客觀地存在于不同主體之間;（2）主體間性強調(diào)的是不同主體之間的協(xié)調(diào)與合作;（3）主體間性是對主體性的揚棄與超越，是主體性的合理的、適度的發(fā)揮與發(fā)展;（4）主體間性的交往與對話精神已發(fā)展至其他的關(guān)系領(lǐng)域。

2. 課堂文化。所謂課堂文化，就是指在課堂當中教師和學(xué)生所共享的價值觀、思維方式、信念以及行為模式等的總和。課堂教學(xué)在本質(zhì)上是一種以提高個體生活質(zhì)量以及生命價值和意義為旨歸的特殊的生活實踐過程，是每個師生不斷地超越和提升現(xiàn)有的生存狀態(tài)，從而創(chuàng)造一種更為完滿的課堂生活的動態(tài)生成過程。主體間性下的課堂教學(xué)更加強調(diào)師生在教學(xué)過程中交往、對話的過程，文化的形成不僅僅是一種制度的、規(guī)范的建構(gòu)，而更多地是創(chuàng)設(shè)一個交往的“公共領(lǐng)域”，“是一個各種不同的思想觀念、理論體系和意識形式進行自由、理性的討論的‘公共空間。在這個領(lǐng)域中，每個人作為平等的談話主體，可以自由地公開表達他們的意見，理性地進行對話和協(xié)商，民主的討論各種感興趣的話題;每個人都有自己的觀點和思想，參與對話和討論的資格，但誰都不能成為話語的霸權(quán)者，交往主體之間是一種自由平等方式，通過談話的雙向交流，形成一個開放的、動態(tài)的、自由的‘思想場域”。

3. 物理課堂文化。所謂物理課堂文化，就是指在物理課堂當中教師和學(xué)生所共享的關(guān)于物理科學(xué)及其教育的價值觀、思維方式、信念以及行為模式等的總和。它不同于物理文化，后者是學(xué)科文化學(xué)的子范疇，側(cè)重于強調(diào)物理學(xué)的歷史性、整體性、思想性以及人文性。物理課堂文化是物理教育范疇的文化研究，側(cè)重于課堂教學(xué)中的內(nèi)涵、特性和行為的研究。物理文化是物理學(xué)范疇的文化研究，側(cè)重于物理學(xué)的價值標準、思維方式和學(xué)科歷史的文化研究。

三、主體間性下的課堂文化的主要特征

主體間性下的課堂文化包含如下主要特征：

1. 民主性。教育交往中的民主，不僅是教育主體間的平等和相互尊重，而且是有限教育資源在學(xué)生之間的平等享用。在教育過程中，主體間相互促進，即使自己成為主體，也是對方成為主體，形成一種自由和諧的課堂氛圍。

2. 創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是個體主體性的最高表現(xiàn)和最高層次，是人的主體性的靈魂。在這個交往過程中，教師的創(chuàng)造性為學(xué)生的創(chuàng)造性開辟了道路，學(xué)生的創(chuàng)造性，也為教師的創(chuàng)造性提供了營養(yǎng)。

3. 合作性。即包括師生合作，也包括學(xué)生之間的合作，這兩種相互合作，在自由、平等、民主的課堂文化中組成集體，共同完成任務(wù)。

4.主動性。在相互支持、相互理解的基礎(chǔ)上，師生以自己已有的知識經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)和情意結(jié)構(gòu)去主動地同化外界的教育影響，從而實現(xiàn)主體結(jié)構(gòu)的改造與重建。

5. 自主性。個體在教育活動中具有獨立的主體意識，有明確的學(xué)習(xí)目標和自覺積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，對學(xué)習(xí)活動進行自我支配、自我調(diào)節(jié)和控制，充分發(fā)揮自身的潛力，并利用內(nèi)、外兩方面的積極因素，主動地去認識、學(xué)習(xí)和接受教育影響，積極提出質(zhì)疑、要求答疑，相互研討，以達到自己所預(yù)期的學(xué)習(xí)目標。

四、主體間性課堂文化建構(gòu)的發(fā)力點

1. 發(fā)揮學(xué)生的主體性是教育的目的。人無論是認識和實踐者還是認識和實踐對象都具有主觀精神，因此都是主體。主體是具有主體性的人，即具有主動性、自主性和創(chuàng)造性的人。人的主體性既是人的本質(zhì)體現(xiàn)。教育的功能在于喚醒受教育人的這種本質(zhì)屬性，使之獨立于人群之中，獨立于思想之中，通過自我建構(gòu)的方式，即便是與外界交往的過程中，也保持著這種主體性，不斷完善著自己的價值，不斷地表達著自己的認識和訴求，并通過這種方式表達出自主性和創(chuàng)造性。

2. 主體間性是主體間的對等性。認識論中，傳統(tǒng)的主客體二元論認為，我和我們是主體，你和他、你們和他們是客體。但在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中，我、你、他或者我們、你們、他們不僅相對于自然物質(zhì)世界都是主體，而且無論作為認識者還是認識對象都是主體，你和他雖然是對象，但也是主體。雅斯貝爾斯認為，教育是人對人的主體間靈肉交流活動，是人與人精神相契合和我與你的對話，訓(xùn)練和控制是心靈的阻隔，如果把教育當作訓(xùn)練，人就成為單純的客體。主體間性課堂的民主特征最基本的表現(xiàn)就是尊重，而尊重的本質(zhì)就是人格的對等。

3. 教學(xué)的主體間性表現(xiàn)在共識和同構(gòu)。主體間的相互建構(gòu)及其對客觀世界的共同建構(gòu)即主體間性。這種價值指向意味著：一是學(xué)生話語權(quán)的平等性。每個學(xué)習(xí)個體都真正擁有話語機會，表達權(quán)利和話語尊重。交流是達成共識的起點，單向的灌輸不是學(xué)生的自主構(gòu)建，更不是師生對話而達成的共識和同構(gòu)。二是學(xué)生的思維的獨立性。存在思想才能實現(xiàn)對話，學(xué)生沒有自己獨立的思維，不能實現(xiàn)和老師或同學(xué)的對話;只有打破教師思維權(quán)威，才能實現(xiàn)雙向?qū)υ?思維的獨立性是學(xué)生作為學(xué)習(xí)個體存在的特征，但它不是封閉性，它在知識的共識和同構(gòu)中自主性。三是學(xué)生的創(chuàng)造性。基于每個學(xué)生不同的思維，在對話中去支持它的生長，這是共同建構(gòu)的過程，也是創(chuàng)造的過程。反觀統(tǒng)一認知內(nèi)容、方法的灌輸，得到結(jié)果只有是一個，那就是打了折的模仿式記憶。四是學(xué)習(xí)的恒久性。一方面指學(xué)習(xí)內(nèi)容的恒久性，學(xué)習(xí)內(nèi)容不是別人給的，而是基于自己的知能網(wǎng)絡(luò)，主動認知、自主建構(gòu)的，好比將新學(xué)習(xí)的知識、方法，以自己的話語習(xí)慣和思維邏輯，牢牢地“編織”進自己的知能網(wǎng)絡(luò)，而不是外部的硬性“擺放”。另一方面學(xué)習(xí)方式的恒久性，學(xué)生的學(xué)習(xí)出于主觀意愿，讓學(xué)生擁有學(xué)習(xí)動機，是高效學(xué)習(xí)的開始;學(xué)生的學(xué)習(xí)心理氛圍更為寬松，沒有壓迫感，這是孕育創(chuàng)造性的土壤;學(xué)習(xí)“成就”得到尊重，學(xué)生更有愉悅和滿足感。