人本心理對(duì)家庭教育的啟示探析

宋馨芳

摘 要：我國(guó)自古以來(lái)就非常重視家庭教育，近年來(lái)，家庭教育更是提升到了法律和國(guó)家層面，強(qiáng)調(diào)家庭教育的重要性。以人本主義心理學(xué)的理論為基礎(chǔ)，從需要理論、人際關(guān)系和以人為中心三個(gè)方面，闡述家庭教育的方法、原則和思想。

關(guān)鍵詞：人本心理；家庭教育；啟示

一、人本心理學(xué)概況

十九世紀(jì)末到二十世紀(jì)前中期，在美國(guó)心理學(xué)界行為主義和精神分析占據(jù)著絕對(duì)的主導(dǎo)和統(tǒng)治地位，分別被稱為心理學(xué)的第一勢(shì)力和心理學(xué)的第二勢(shì)力。二十世紀(jì)五六十年代，一種新的心理學(xué)思潮運(yùn)動(dòng)應(yīng)運(yùn)而生，它既反對(duì)行為主義的機(jī)械環(huán)境決定論，也反對(duì)精神分析學(xué)派的生物還原論，它繼承了西方人道主義和人性論的傳統(tǒng)，吸收現(xiàn)象學(xué)和存在主義哲學(xué)思想，并以此為哲學(xué)基礎(chǔ)形成了區(qū)別行為主義和精神分析的人本主義心理學(xué)，即心理學(xué)“第三勢(shì)力”。

人本心理學(xué)主張研究人的本性、需要、潛能、意志、價(jià)值、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)等。他們對(duì)人性的看法非常樂(lè)觀，認(rèn)為人的天性是善良的，都有積極的、正向的、朝向自我實(shí)現(xiàn)的趨向，都向更好、更成熟的方向發(fā)展。亞伯拉罕·馬斯洛和卡爾·羅杰斯認(rèn)為是人本心理學(xué)派的杰出代表，馬斯洛被譽(yù)為“人本心理學(xué)之父”，戈登·奧爾伯特、羅洛·梅、哥爾德斯坦、安吉阿爾、墨菲、布根塔爾等也是人本心理學(xué)重要的代表人物。

二、家庭教育的含義

在教育史上，夸美紐斯第一次把早期家庭教育正式列入教育體制之中。1632年的《大教學(xué)論》提出了一整套學(xué)制。他認(rèn)為，人出生后應(yīng)有24年的學(xué)習(xí)時(shí)間，按照年齡他將這個(gè)時(shí)期分為四個(gè)階段：嬰兒期、兒童期、少年期和青年期，并為每個(gè)階段指出了相應(yīng)的學(xué)校，即母育學(xué)校、國(guó)語(yǔ)學(xué)校、拉丁學(xué)校和大學(xué)。母育學(xué)校是0～6歲的嬰幼兒對(duì)應(yīng)的學(xué)校，由母親進(jìn)行家庭教育。1633年出版的《母育學(xué)校指南》，后改名為《幼兒學(xué)?！罚瑢ｉT闡述學(xué)齡前兒童的家庭教育問(wèn)題。

《中國(guó)大百科全書(shū)》把家庭教育界定為：以家庭為教育場(chǎng)所實(shí)施的教育活動(dòng)，尤其指父母或其他年長(zhǎng)者在家庭內(nèi)自覺(jué)地、有意識(shí)地對(duì)子女進(jìn)行的教育。這種教育對(duì)兒童、青少年的社會(huì)化有重要的影響，是一個(gè)國(guó)家和社會(huì)整個(gè)教育事業(yè)的有機(jī)組成部分，是學(xué)校教育、社會(huì)教育不可或缺的支持力量。[1]

《辭海》界定的家庭教育為：父母或其他年長(zhǎng)者在家庭中對(duì)兒童和青少年進(jìn)行的教育，有時(shí)也指年輕一代在家庭中對(duì)年長(zhǎng)一代施加的教育影響。[2]

《教育大辭典》中對(duì)家庭教育的解釋是：家庭成員之間的相互影響與教育，通常指父母或其他年長(zhǎng)者對(duì)兒女輩進(jìn)行的教育。[3]

對(duì)于家庭教育，可總結(jié)為：（1）廣義上家庭教育是家庭成員之間的相互影響，既包括長(zhǎng)輩對(duì)晚輩的教育和影響，也包括晚輩對(duì)長(zhǎng)輩的影響，還包括同輩之間的相互教育和影響；既包括有目的、有意識(shí)的教育，也包括無(wú)目的、無(wú)意識(shí)的影響。（2）狹義的家庭教育特指以家庭為場(chǎng)所，長(zhǎng)輩對(duì)晚輩進(jìn)行的有目的、有意識(shí)的教育，尤指父母對(duì)子女的教育。（3）家庭教育對(duì)孩子成長(zhǎng)的作用是基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性的，并且孩子成長(zhǎng)的不同階段，家庭教育的重點(diǎn)和任務(wù)不同。（4）家庭教育是整個(gè)教育系統(tǒng)的有機(jī)組成部分，是孩子教育過(guò)程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。

三、人本心理對(duì)家庭教育的啟示

1.需要理論

需要理論是人本心理學(xué)家馬斯洛提出的。馬斯洛將人類的動(dòng)機(jī)視為由多種需求形成的層次性的系統(tǒng)，他將這個(gè)系統(tǒng)劃分為五個(gè)層次，即生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。他認(rèn)為這五種需要是人的基本需要，是天生的、與生俱來(lái)的，是由低級(jí)需要向高級(jí)需要發(fā)展的。

對(duì)于需要馬克思和恩格斯曾說(shuō)：“整個(gè)歷史也無(wú)非是人類的本性的不斷改變而已”“他們的需要即他們的本性”[4]?？梢詫⑵涓爬樾枰幢拘?，本性是變化的，需要也是變化的。

需要是發(fā)展變化的。埃里克森將個(gè)體的畢生發(fā)展分為八個(gè)階段：第一階段為嬰兒期（約0～2歲），主要任務(wù)是滿足生理上的需要，發(fā)展信任感，克服不信任感，體驗(yàn)著希望的實(shí)現(xiàn)；第二階段為兒童早期（約2～4歲），主要是獲得自主感而克服羞怯和疑慮，體驗(yàn)著意志的實(shí)現(xiàn)；第三階段為學(xué)前期或游戲期（約4～7歲），主要是獲得主動(dòng)感和克服內(nèi)疚感，體驗(yàn)?zāi)康牡膶?shí)現(xiàn)；第四階段為學(xué)齡期（約7～12歲），主要是獲得勤奮感，克服自卑感，體驗(yàn)著能力的實(shí)現(xiàn)……[5]埃里克森的理論不僅說(shuō)明不同發(fā)展階段需求是不同的，而且從普遍意義指出了一般情況下各階段主要的需要和具體的發(fā)展任務(wù)。其次，對(duì)滿足應(yīng)該有更清晰、全面的理解。滿足不是一個(gè)“全”或“無(wú)”的概念，正如馬斯洛寫(xiě)道：“……造成這樣的虛假印象：一個(gè)需要必須100%地得到滿足，下面的需要才會(huì)出現(xiàn)。事實(shí)上，對(duì)于我們社會(huì)中的大多數(shù)正常人來(lái)說(shuō)其全部需要都部分得到滿足，同時(shí)又都在某種程度上未得到滿足?！盵6]之后，馬斯洛又在《滿足一個(gè)基本需要所產(chǎn)生的后果》中寫(xiě)道：“任何需要的滿足，只要是真正的滿足，也就是對(duì)基本需要而不是對(duì)神經(jīng)癥需要或虛假需要的滿足，都有助于性格的形成。不僅如此，任何真正需要的滿足都有助于性格的改進(jìn)、鞏固和健康發(fā)展?！盵7]對(duì)于“真正”一詞，馬斯洛雖然沒(méi)有做任何解釋，筆者認(rèn)為其中至少含有兩層意思，可概括為“對(duì)”和“宜”?！皩?duì)”就是在對(duì)的時(shí)間，以對(duì)的方式，滿足對(duì)的需要。家庭教育是孩子受到的最初的教育，弗洛伊德和阿德勒都認(rèn)為個(gè)體性格形成的最關(guān)鍵時(shí)期是五六歲前，這個(gè)階段孩子更多的是受家庭教育的影響，能否正確滿足孩子的需要，是家庭教育成功的關(guān)鍵。“宜”就是“有度”或“適可而止”，需要的滿足既不能過(guò)度匱乏，也不能過(guò)分滿足。過(guò)度匱乏和過(guò)分滿足都會(huì)造成不良的后果。鮑姆恩（Baumrind）將家庭教養(yǎng)方式分為縱容型、專制型和威信型。他認(rèn)為，縱容型教養(yǎng)方式是一種放任自流的教育方法。Maccoby和Martin將縱容型教養(yǎng)方式細(xì)分為溺愛(ài)型和放任型（也稱忽視型）。溺愛(ài)型典型表現(xiàn)是對(duì)孩子照顧過(guò)多，對(duì)孩子的所有行為都持肯定態(tài)度，即使錯(cuò)誤的行為也不干預(yù)和教育，在溺愛(ài)環(huán)境下成長(zhǎng)的孩子總是以自我為中心，習(xí)慣把自己的愿望當(dāng)成神圣的旨意，別人必須滿足，在生活中只求索取從不付出，時(shí)刻期待著別人的給予和幫助，失去了獨(dú)立性，一旦生活環(huán)境發(fā)生變化，就會(huì)陷入束手無(wú)策的境地，總是覺(jué)得世界虧待了他，長(zhǎng)大后可能成為很危險(xiǎn)的一個(gè)群體。在一份針對(duì)4000例青少年犯罪的調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)16.3%的青少年犯罪都是接受溺愛(ài)型的家庭教育。華萊士將溺愛(ài)稱為孩子發(fā)展道路上的“一個(gè)非常溫柔的陷阱”，他接著解釋說(shuō)：“這是那些過(guò)分庇護(hù)孩子的父母辛辛苦苦親手挖掘的，掉進(jìn)陷阱里的孩子，由于被剝奪了犯錯(cuò)誤和改正錯(cuò)誤的權(quán)利，也失去了長(zhǎng)大成人的機(jī)會(huì)?！币虼?，在家庭教育中，父母付出的同時(shí)，也要給孩子付出的機(jī)會(huì)，教育部2014年8月1日至20日發(fā)布對(duì)新版《中小學(xué)生守則（征求意見(jiàn)稿）》公開(kāi)征求意見(jiàn)，其中增加了“積極承擔(dān)家務(wù)”“熱愛(ài)服務(wù)”等新內(nèi)容。做家務(wù)成為小學(xué)生的“必修課”，這為家庭教育提供了很好的借鑒意義。忽視型典型表現(xiàn)是對(duì)孩子不聞不問(wèn)，基本對(duì)孩子不施予任何照顧，這樣的孩子也許從來(lái)不知道什么是愛(ài)、友善、合作和信任，長(zhǎng)大后很難表現(xiàn)出愿意付出愛(ài)、善于與別人交往、樂(lè)于與人合作的行為，通常以一種冷漠的眼光看世界，生活在無(wú)際的孤獨(dú)和寂寞中。根據(jù)美國(guó)心理學(xué)家萊因“存在等于被感知”的觀點(diǎn)，這些沒(méi)有“被看見(jiàn)”的孩子，無(wú)法感知世界帶給他的愛(ài)，于是感覺(jué)沒(méi)有任何的存在感，無(wú)法與世界建立具有建設(shè)性的聯(lián)結(jié)，自然無(wú)法健康成長(zhǎng)。忽視型的教養(yǎng)方式下成長(zhǎng)的孩子很容易對(duì)生活和人生賦予錯(cuò)誤的意義。2005年4月12日，《法制晚報(bào)》刊登北京師范大學(xué)5名學(xué)者對(duì)北京415名打工子弟學(xué)校的初中生和230名公立學(xué)校的初中生進(jìn)行心理健康調(diào)查，發(fā)現(xiàn)兩者存在顯著差異，打工子弟學(xué)校的初中生心理問(wèn)題明顯較多，主要表現(xiàn)為適應(yīng)不良、人際關(guān)系緊張敏感、對(duì)外界敵對(duì)等。其中對(duì)他人和外界的嚴(yán)重?cái)硨?duì)是普通學(xué)校學(xué)生的12倍。溺愛(ài)和忽視是家庭教育中違背“宜”的兩大主要表現(xiàn)。

2.人際關(guān)系

馬斯洛在《動(dòng)機(jī)與人格》一書(shū)中用一章的內(nèi)容介紹人際關(guān)系，他把他的心理治療描述為“作為良好人際關(guān)系的心理治療”，寫(xiě)道：“對(duì)于友誼、婚姻等的人際關(guān)系的最終分析都將表明：（1）基本需要只能在人際關(guān)系之中得到滿足……”[8]其中有兩個(gè)觀點(diǎn)：心理治療的前提條件——關(guān)系和人際關(guān)系的培訓(xùn)——治療，可見(jiàn)在治療過(guò)程中馬斯洛對(duì)人際關(guān)系的重視。他的小組治療，目的就是使患者學(xué)會(huì)建立更多的人際關(guān)系，并運(yùn)用到日常生活中去，這一實(shí)踐取得了令人鼓舞的結(jié)果。

人際關(guān)系，廣義指人與人之間的關(guān)系，包括社會(huì)中所有人與人之間的關(guān)系及其一切方面；狹義指人與人在相互交往過(guò)程中所形成的心理關(guān)系。[9]金盛華對(duì)其定義為：人與人之間通過(guò)直接交往形成的相互之間的情感聯(lián)系。[10]人具有社會(huì)性，在社會(huì)生活的過(guò)程中，必然產(chǎn)生人與人之間的交往，即形成人際關(guān)系。

榮格認(rèn)為，要想充分理解兒童或是成人的心理，比個(gè)人主觀更重要的是個(gè)人和他人的聯(lián)系。阿德勒認(rèn)為人生受到三大問(wèn)題的約束，第二種是任何人都不是人類族系中的唯一成員，我們周圍還有其他人，我們的存在和他們緊密關(guān)聯(lián)。如果一個(gè)人孤零零地生活，想要獨(dú)自面對(duì)問(wèn)題，他必然會(huì)滅亡。他既無(wú)法維持自己的生活，也不能延續(xù)人類的生命。因自身的弱點(diǎn)、缺點(diǎn)和局限性，人們總要與他人聯(lián)系在一起。大量的心理學(xué)研究表明，人際關(guān)系對(duì)人的身心健康、事業(yè)成功與幸福生活等有重要的影響。首先，人際關(guān)系是滿足需要的基本條件，比如歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要等都只能在良好的人際關(guān)系中得以實(shí)現(xiàn)。其次，良好的人際關(guān)系是社會(huì)支持得以實(shí)現(xiàn)的條件。社會(huì)支持是指來(lái)自家庭、親友和社會(huì)其他方面（同學(xué)、組織、團(tuán)體、社區(qū)等）對(duì)個(gè)體的精神和物質(zhì)上的慰藉、關(guān)懷、尊重和幫助。社會(huì)支持以及個(gè)體對(duì)它的感知影響該個(gè)體的心理適應(yīng)性，尤其可緩和應(yīng)激反應(yīng)，幫助人穩(wěn)定情緒，減少無(wú)助感，增強(qiáng)對(duì)自己應(yīng)對(duì)能力的信心。[11]再次，良好的人際關(guān)系有助于社會(huì)促進(jìn)。社會(huì)促進(jìn)是指?jìng)€(gè)體從事某項(xiàng)活動(dòng)時(shí)，他人在場(chǎng)促進(jìn)其活動(dòng)完成，提高其活動(dòng)效率的現(xiàn)象，也稱社會(huì)助長(zhǎng)。[12]最后，人際關(guān)系有助于人格的形成。新精神分析學(xué)派的心理學(xué)家沙利文認(rèn)為，人格主要是由社會(huì)力量塑造的，而其中最關(guān)鍵的就是人際關(guān)系。人類有著強(qiáng)烈的與人交際的需要，如果長(zhǎng)時(shí)間斷絕與他人的聯(lián)系，人格狀況就會(huì)惡化。[13]

越來(lái)越多的研究表明早期的親子互動(dòng)模式對(duì)孩子的成長(zhǎng)和發(fā)展有重要的影響。麥肯儂關(guān)于早期童年經(jīng)驗(yàn)對(duì)人格影響力的研究做出的總結(jié)是：早期的親子關(guān)系的行為模式，塑造一切日后的行為。鮑爾畢（1951）受世界衛(wèi)生組織（WHO）的委托，對(duì)在非正常家庭成長(zhǎng)的兒童和流浪兒做了大量的調(diào)查，在提交的《母性照看與心理健康》的報(bào)告中，結(jié)論是兒童心理健康的關(guān)鍵在于嬰兒和年幼時(shí)期與母親建立的一種和諧而穩(wěn)定的親子關(guān)系。[14]利波曼、道伊爾和馬克維茨（Lieberman，Doyle，Markiewicz，1999）曾對(duì)541名9～14歲的兒童進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)父母與兒童依戀關(guān)系的質(zhì)量明顯在兒童與同伴的關(guān)系中得到反映，兒童與父母關(guān)系的連續(xù)有效性能夠很好地預(yù)測(cè)良好的同伴關(guān)系。曾奇峰認(rèn)為：“一個(gè)人的現(xiàn)實(shí)的人際關(guān)系，是他內(nèi)在的客體關(guān)系向外投射的結(jié)果?！币虼?，家庭作為孩子最初的人際關(guān)系產(chǎn)生的場(chǎng)所，家庭教育應(yīng)做好兩項(xiàng)最基本的工作，即在親子互動(dòng)的過(guò)程中與孩子建立良好的親子人際關(guān)系，及培養(yǎng)、發(fā)展孩子建立良好的、健康的人際關(guān)系的能力。

3.以人為中心

“以人為中心療法”是羅杰斯創(chuàng)立和發(fā)展起來(lái)的，前期被稱為“非指導(dǎo)性治療”“當(dāng)事人為中心療法”，約于20世紀(jì)70年代初開(kāi)始使用“以人為中心療法”這一名稱。

羅杰斯對(duì)人性的看法是積極的、樂(lè)觀的，他認(rèn)為人性本善，個(gè)體有著巨大的朝向自我實(shí)現(xiàn)、成熟和社會(huì)化的潛力，而且個(gè)體的潛能、個(gè)性與價(jià)值觀都是獨(dú)特的，因此要充分尊重每個(gè)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和感受。這一極具人本主義傾向的人性觀為其以人為中心療法奠定了理論基礎(chǔ)。

羅杰斯認(rèn)為，治療的結(jié)果是：“他……變得越來(lái)越接近他真正的自己。他開(kāi)始拋棄那用來(lái)應(yīng)付生活的偽裝、面具或扮演的角色。他力圖發(fā)現(xiàn)某種更本質(zhì)、更接近于他真實(shí)自身的東西?！痹谥委熯^(guò)程中，他非常關(guān)注對(duì)坦誠(chéng)、無(wú)條件積極關(guān)注和感情移入的理解，認(rèn)為主要是這三個(gè)條件促進(jìn)來(lái)訪者心理成長(zhǎng)。筆者認(rèn)為這三個(gè)條件的實(shí)質(zhì)目的有兩個(gè)，即為來(lái)訪者提供自由、安全、共情的良好氣氛（環(huán)境）和為來(lái)訪者提供必要的社會(huì)支持，讓來(lái)訪者正視自我的價(jià)值，從中獲得成長(zhǎng)的力量。咨詢師并不給出直接的指導(dǎo)和方法，只是在咨詢過(guò)程中對(duì)來(lái)訪者進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹С帧⒁龑?dǎo)和疏通，使來(lái)訪者“不治而愈”。這種“無(wú)為”的思想正如老子所說(shuō)：“故圣人云，我無(wú)為而民自化，我好靜而民自正，我無(wú)事而民自富，我無(wú)欲而民自樸?！盵15]

在家庭教育中，以人為中心啟示我們：首先，要相信孩子具有積極向上的潛能，是一個(gè)具有建設(shè)性的個(gè)體。其次，家庭教育要以孩子為中心，這并不意味著讓孩子養(yǎng)成自我為中心的人格，而是要尊重孩子的獨(dú)特性，獨(dú)特性體現(xiàn)在各個(gè)方面，如每個(gè)孩子與其他孩子都是不同的、獨(dú)一無(wú)二，不同經(jīng)濟(jì)、地域、政治、文化背景下生活的孩子的特點(diǎn)不同，不同家庭環(huán)境中成長(zhǎng)的孩子特點(diǎn)不同，不同發(fā)展階段孩子的特點(diǎn)也不同等。2010年全國(guó)婦聯(lián)等部委印發(fā)的《全國(guó)家庭教育指導(dǎo)大綱》中，其指導(dǎo)原則首先就是要堅(jiān)持“以兒童為本”，這是前面提出的觀點(diǎn)有力的依據(jù)。家庭教育中常出現(xiàn)一個(gè)現(xiàn)象，家長(zhǎng)似乎為孩子付出了一切，但結(jié)果是根本無(wú)法達(dá)到預(yù)想的目的，而且孩子一點(diǎn)也不快樂(lè)。筆者認(rèn)為其中的問(wèn)題是家庭教育把孩子培養(yǎng)成“孩子成為他真正想成為的人”，還是“孩子成為你想他成為的人”，把孩子培養(yǎng)成父母想成為的人，其實(shí)質(zhì)是孩子是父母“內(nèi)在小孩”的反映，父母把童年時(shí)期“真實(shí)的自己”和“理想的自己”投射到孩子身上，對(duì)孩子進(jìn)行所謂的“愛(ài)”，于丹教授把這種行為稱為“非愛(ài)行為”，也有人稱之為“假愛(ài)”，其結(jié)果不言而喻。以孩子為中心，就是讓孩子成為孩子真正的自己。再次，要為孩子創(chuàng)造良好的家庭成長(zhǎng)環(huán)境。我國(guó)幼兒教育家孫瑞雪在《愛(ài)和自由》中強(qiáng)調(diào)，父母的職責(zé)是用愛(ài)給孩子提供安全的環(huán)境，但至于如何探索世界，那是孩子的自由。早期童年經(jīng)歷對(duì)個(gè)體性格的形成有重要的影響，家庭是個(gè)體童年最重要的成長(zhǎng)場(chǎng)所，良好的家庭環(huán)境對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)作用巨大。斯卡（Scarr，1997）認(rèn)為，在孩子養(yǎng)育中，最重要的不僅是父母特征和教養(yǎng)方式，還包括父母提供的環(huán)境等。美國(guó)心理學(xué)家Bronfenbrenner提出的社會(huì)生態(tài)學(xué)理論，將人的發(fā)展看成是人與社會(huì)相互作用的產(chǎn)物，他將社會(huì)生態(tài)體系概括為五個(gè)系統(tǒng)，即微小系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏大系統(tǒng)和長(zhǎng)期系統(tǒng)，微小系統(tǒng)指兒童處于直接的、面對(duì)面水平的交流，此系統(tǒng)最重要的實(shí)現(xiàn)場(chǎng)所就是家庭和學(xué)校。即使其他系統(tǒng)我們也能從中看出家庭起著不可或缺的作用。因此，他描述了一個(gè)以家庭為中心的五階段對(duì)孩子教育的干預(yù)計(jì)劃，從生育前的父母準(zhǔn)備一直到兒童12歲，作為父母需要做的事宜?？梢?jiàn)，構(gòu)建良好的家庭環(huán)境是家庭教育的重要課題，對(duì)孩子成長(zhǎng)的作用不可忽視。第四，家庭教育過(guò)程中要坦誠(chéng)、無(wú)條件積極關(guān)注和感情移入的理解。所謂坦誠(chéng)，就是在家庭教育過(guò)程中，家長(zhǎng)首先要做一個(gè)真實(shí)的自己。所謂無(wú)條件積極關(guān)注，就是對(duì)孩子的一切行為和想法都要無(wú)條件地接受和關(guān)注，但并不等于要認(rèn)同孩子的一切行為。所謂感情移入的理解，就是設(shè)身處地地用孩子的眼光、站在孩子的角度看問(wèn)題，深入體會(huì)孩子內(nèi)心的感受和情感。陶行知說(shuō)：“人人都說(shuō)孩子小，誰(shuí)知人小心不小，你若小看孩子，便比小孩還要小。”要“知小孩心”，可以這樣描述“把自己當(dāng)成孩子，把孩子當(dāng)成自己，把孩子當(dāng)成孩子，把自己當(dāng)成自己”，“把自己當(dāng)成孩子”就能夠站在孩子的角度看問(wèn)題，以孩子的姿態(tài)看待和理解世界；“把孩子當(dāng)成自己”就能夠想孩子之所想，急孩子之所急，更好地滿足孩子真正的需要；“把孩子當(dāng)成孩子”就能夠明確孩子與父母的界限，孩子就是孩子，不是父母的翻版或重演，不要試圖永遠(yuǎn)控制孩子。分離是孩子發(fā)展必經(jīng)的過(guò)程，無(wú)法替代或人為地更改，父母能做的就是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候讓孩子長(zhǎng)大；“把自己當(dāng)成自己”就是父母在培養(yǎng)孩子的過(guò)程中，還是要做自己，不要成為“孩奴”，只有做好自己，才能更好地培養(yǎng)孩子。當(dāng)與孩子建立真正的人與人、心與心的連接，家庭教育將會(huì)有意想不到的效果。第五，以人為中心，就是要堅(jiān)持具體問(wèn)題具體分析。沒(méi)有根據(jù)孩子的具體情況進(jìn)行教育，就會(huì)陷入以教育為中心的教育（為教育而教育）的誤區(qū)。相對(duì)于此，我們提出以孩子為中心的教育，根據(jù)孩子的具體情況，制訂相應(yīng)的教育計(jì)劃，兩千多年前的孔子提出的“因材施教”早已給出了啟示。心理學(xué)家維果茨基提出了一種科學(xué)的教育方法——最近發(fā)展區(qū)。他認(rèn)為在教育中要考慮兒童的兩個(gè)發(fā)展水平，一個(gè)是兒童此時(shí)此刻現(xiàn)有的發(fā)展水平，即兒童在不需要任何幫助的情況下能夠獨(dú)立完成任務(wù)的水平；一種是兒童的第二個(gè)水平，即在別人的指導(dǎo)下或借助別人的幫助才能完成任務(wù)的水平，這兩個(gè)水平之間的差距稱為最近發(fā)展區(qū)。據(jù)此，在家庭教育中，首先要具體分析清楚孩子現(xiàn)有的發(fā)展水平，家長(zhǎng)提出第二個(gè)水平的任務(wù)，指導(dǎo)和幫助孩子完成，從而不斷地推動(dòng)兒童向更高的水平發(fā)展。