再論如何正確認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”

摘要：高等教育“適應(yīng)論”是特定歷史條件下的規(guī)律理論，正確認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”必須正確處理好“邏輯性”與“歷史性”的關(guān)系；規(guī)律是帶有一定程度（最低程度）價值判斷成份的事實判斷，正確認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”必須正確處理好“應(yīng)然”與“實然”的關(guān)系；列寧“規(guī)律是關(guān)系”的經(jīng)典論斷是高等教育“適應(yīng)論”的分類依據(jù)，正確認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”必須正確解讀列寧的“規(guī)律是關(guān)系”的經(jīng)典論斷；馬克思主義的社會再生產(chǎn)與高等教育的知識再生產(chǎn)在性質(zhì)上完全不同，正確認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”必須正確區(qū)分馬克思主義的社會再生產(chǎn)理論與所謂的高等教育知識再生產(chǎn)理論。如果不能正確理解這些，就可能會產(chǎn)生對高等教育“適應(yīng)論”的誤讀和誤構(gòu)。

關(guān)鍵詞：高等教育“適應(yīng)論”；內(nèi)部關(guān)系規(guī)律；外部關(guān)系規(guī)律

中圖分類號：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2015）03-0017-07

收稿日期：2015-01-25

作者簡介：劉磊（1983-），男，山東泰安人，教育學(xué)碩士，閩南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，主要從事大學(xué)生思想政治教育、高等教育基本理論研究。

潘懋元先生在20世紀(jì)80年代提出了教育的“內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”，展立新和陳學(xué)飛教授（以下簡稱“展陳”）在2013年《北京大學(xué)教育評論》第一期上發(fā)表《理性的視角：走出高等教育“適應(yīng)論”的歷史誤區(qū)》（以下簡稱“理文”），將此稱為高等教育“適應(yīng)論”，并認(rèn)為其是“歷史誤區(qū)”，要求走出這種“誤區(qū)”。此文的發(fā)表引起了高等教育界對教育“內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的熱烈探討，楊德廣、王洪才、方澤強(qiáng)和劉志忠等一大批學(xué)者紛紛發(fā)表自己的觀點和看法。在2013年《北京大學(xué)教育評論》第四期上，展陳又發(fā)表《哲學(xué)的視角：高等教育“適應(yīng)論”的四重誤讀和誤構(gòu)—兼答楊德廣的“商榷”文》。展陳認(rèn)為，高等教育“適應(yīng)論”從社會需求角度闡述和論證高等教育問題，把制約教育的內(nèi)外部因素當(dāng)作規(guī)律，并強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)規(guī)律適應(yīng)社會發(fā)展規(guī)律，沒有能區(qū)分高等教育與基礎(chǔ)教育，而且將高等教育直接等同于上層建筑。然后，展陳以重新解讀列寧《哲學(xué)筆記》中對于“規(guī)律就是關(guān)系”的論述以及以馬克思主義社會分工的理論為依據(jù)來質(zhì)疑高等教育“適應(yīng)論”的正確性和科學(xué)性。本人也贊同其中的一些觀點和看法，但同時認(rèn)為展陳的一些觀點和看法值得商榷。

一、正確認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”必須處理好“邏輯性”與“歷史性”的關(guān)系

1. 認(rèn)識規(guī)律必須正確理解規(guī)律的“邏輯性”和“歷史性”

規(guī)律具有“邏輯性”和“歷史性”，認(rèn)識規(guī)律的科學(xué)性，必須基于特定的歷史階段。習(xí)近平同志曾強(qiáng)調(diào)，不能用今天的時代條件、發(fā)展水平、認(rèn)識水平去衡量和要求前人。列寧在《哲學(xué)筆記》中評價黑格爾對于規(guī)律的論述時認(rèn)為，“規(guī)律的概念是人對于世界過程的統(tǒng)一和聯(lián)系、相互依賴和整體性的認(rèn)識的一個階段”，贊同黑格爾“反對把規(guī)律的概念絕對化、簡單化、偶像化”的觀點和看法[1]（P158）。同時，列寧指出黑格爾的“規(guī)律是現(xiàn)象中的同一的東西”是“極其唯物主義的、極其確切的”，并認(rèn)為“規(guī)律、任何規(guī)律都是狹隘的、不完全的、近似的”[1]（P159）。規(guī)律的現(xiàn)象同一性指出了規(guī)律的邏輯性，表現(xiàn)為“內(nèi)在性”、“必然性”、“客觀性”、“普遍性”和“穩(wěn)定性”等，但是規(guī)律是“認(rèn)識的一個階段”指出了“規(guī)律”所具有的歷史性，鮮明地指出了規(guī)律所具有“狹隘的、不完全的、近似的”的特性。恩格斯曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)，“永恒的自然規(guī)律也越來越變成歷史的自然規(guī)律”[2]（P495）。正是在此意義上，馬克思主義經(jīng)典作家認(rèn)為以地球為中心的科學(xué)“并不因為說它們是適用于地球的并且因而只是相對的就損失了什么。如果人們把這一點看得很嚴(yán)重并且要求一種無中心的科學(xué)，那就會使一切科學(xué)停頓下來”[2]（P496）。認(rèn)識規(guī)律是追求認(rèn)識實踐的邏輯性的過程，但這一過程的每一個階段都具有歷史性，而歷史性又決定了規(guī)律認(rèn)識具有過程性和階段性，進(jìn)而使得規(guī)律認(rèn)識具有極大的復(fù)雜性。規(guī)律認(rèn)識的復(fù)雜性以及作為規(guī)律認(rèn)識主體的“人”的主觀能動性，使得規(guī)律的認(rèn)識可以有多種手段和途徑，可以從多個視角切入，可以對規(guī)律理論有不同的表述。因此，規(guī)律認(rèn)識具有多樣性。同時，規(guī)律的同一性又決定了其具有特定性，表現(xiàn)為其是某一事物的規(guī)律，而非另一事物的規(guī)律，在這一點上具有唯一性和排它性，使得認(rèn)識規(guī)律必須正確界定規(guī)律的主體或稱載體。

2. 從規(guī)律的“邏輯性”和“歷史性”關(guān)系出發(fā)，正確認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”的合規(guī)律性

高等教育“適應(yīng)論”盡管追求高等教育普遍永恒的規(guī)律，然而卻仍舊無法擺脫歷史性。關(guān)于高等教育“適應(yīng)論”的歷史性，潘懋元曾指出，在20世紀(jì)80年代提出外部關(guān)系“還有個時機(jī)的問題，也可以說是被客觀需要逼出來的”[3]（P135）。因此，潘懋元的高等教育“適應(yīng)論”是特定歷史條件下的產(chǎn)物。對于規(guī)律認(rèn)識的階段性和過程性，潘懋元自己有過與列寧相似的論述：“認(rèn)識規(guī)律是很難的，表述規(guī)律更困難?！梢哉f規(guī)律是無窮無盡的，探討規(guī)律也是無窮無盡的”[3]（P135），并且認(rèn)為自己對教育規(guī)律的認(rèn)識“仍是很膚淺、很不全面的”，坦然承認(rèn)其規(guī)律的狹隘性、不完全性和近似性[3]（P136）。因此，潘懋元的高等教育“適應(yīng)論”是他提出時的那個歷史時期的“規(guī)律”，而這一規(guī)律隨著認(rèn)識的發(fā)展必然會被進(jìn)一步發(fā)展，必然會有所揚棄。而實際上，潘懋元先生確實也在不斷發(fā)展和揚棄自己對于規(guī)律的認(rèn)識。如，在1997年《上海高教研究》上發(fā)表的《教育基本規(guī)律及其在高等教育研究與實踐中的運用》一文中就對1988年在《教育的基本規(guī)律及其相互關(guān)系—1988年4月在華中理工大學(xué)的報告》一文的高等教育“適應(yīng)論”進(jìn)行了發(fā)展：將原來“外部規(guī)律”中“為之服務(wù)”改為“起作用”，而且刪去了“必須”的限定語，并做了重新表述[3]（P143）。對于事物發(fā)展規(guī)律的普遍永恒性抽取越徹底，規(guī)律就越宏觀抽象，抽取到最后得到的可能只是“真空”。對于高等教育“適應(yīng)論”合不合規(guī)律性，應(yīng)該從歷史的角度來判斷其邏輯合理性，以脫離時代背景追求一勞永逸的苛刻眼光去認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”，是不適切的。展陳認(rèn)為，“高等教育活動的本質(zhì)是傳遞和加工高深知識的活動”是合情合理的[4]。對此，王洪才也有過相似的論述：大學(xué)以知識為中心展開，而處理知識的一切過程，“無不需要遵循知識的邏輯”[5]。其實，高等教育“適應(yīng)論”最終的落腳點也在于“遵循知識的邏輯”，因為適應(yīng)社會發(fā)展必須以知識為中介，適應(yīng)人的發(fā)展離開了知識傳播和應(yīng)用的內(nèi)在邏輯，就滿足不了社會和人的全面發(fā)展要求[5]。因此，“必須遵循高深知識傳遞和加工的邏輯”，這一高等教育規(guī)律本身就隱含在潘懋元的“教育規(guī)律論”之中，是“教育規(guī)律論”豐富含義中的一部分。對這一規(guī)律的提出只不過是把潘懋元教育規(guī)律論中所隱含的含義發(fā)掘出來，是對潘懋元教育規(guī)律論的進(jìn)一步解讀，根本沒有超越潘懋元的教育規(guī)律論。需要說明的是，所謂“高等教育‘適應(yīng)論”是展陳自己提出的新理論，潘懋元的“教育規(guī)律論”是對整個社會主義教育領(lǐng)域規(guī)律的論述，卻從未提過“高等教育‘適應(yīng)論”的概念。展陳所論述的“規(guī)律”的主體是高等教育，而潘懋元所論述的“規(guī)律”的主體則是社會主義國家的教育，兩者的論述根本不在同一個層次上。因此，展陳批評潘懋元教育規(guī)律論“沒有嚴(yán)格區(qū)分高等教育與基礎(chǔ)教育”的觀點根本站不住腳。本文采用“高等教育‘適應(yīng)論”這一概念，僅僅是為了順應(yīng)展陳的論述邏輯而使得商榷更方便、更具有針對性，并非承認(rèn)“高等教育‘適應(yīng)論”的真實存在。

展陳對于潘懋元的“可以從教育體制、教育結(jié)構(gòu)、教育管理、教學(xué)過程等角度揭示基本矛盾，見仁見智，各抒己見”的說法有疑問，認(rèn)為教育內(nèi)部基本矛盾“必然貫穿于各種教育活動之中并影響到教育各種矛盾的解決方式”，“僅僅用一種‘將來或者‘多維的觀點看待這個問題，實際上等于什么也沒說、什么也沒做；雖然可以回避許多矛盾，卻沒有任何實際意義可言”[4]。其實，本人認(rèn)為展陳的這些觀點值得商榷。其一，規(guī)律具有歷史性，想要從實踐中抽取絕對真理，“畢其功于一役”，是不可能的。其二，規(guī)律的認(rèn)識方式和途徑具有多樣性。在某一歷史背景下，基本矛盾當(dāng)然只有一個且在那個時代貫穿始終，但是這種基本矛盾的同一性卻可以通過多樣的表現(xiàn)形式表現(xiàn)出來，而對于從教育體制和教育結(jié)構(gòu)等角度揭示基本矛盾的做法則是認(rèn)識基本矛盾的方式和途徑。這就好比本質(zhì)及其表現(xiàn)形式一樣。在揭示高等教育基本矛盾時，展陳其實也從不同的角度揭示過，如：“從理性的角度來看，高等教育的基本矛盾就是……”[6]和“從知識再生產(chǎn)的角度看，高等教育內(nèi)部的基本矛盾就是……”[4]。其三，矛盾普遍性和矛盾特殊性是矛盾的兩種屬性。矛盾的普遍性指的是矛盾無處不在，無時不有，這里的矛盾指的是宏觀意義上的矛盾存在，并不是指的某個具體矛盾，更未指某個矛盾具有永恒的同一性。相反，馬克思主義十分強(qiáng)調(diào)矛盾的發(fā)展性和變化性，靜止地看待矛盾恰恰是馬克思主義所反對的形而上學(xué)。高等教育所關(guān)注的矛盾主要是現(xiàn)實中的具體矛盾，認(rèn)為矛盾“既存在于現(xiàn)實之中，又存在于歷史和未來之中”[4]是將宏觀意義上的矛盾存在誤解為現(xiàn)實中某個具體的矛盾。

二、正確認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”必須處理好“應(yīng)然”與“實然”的關(guān)系

1. 正確認(rèn)識規(guī)律必須正確認(rèn)識規(guī)律的“應(yīng)然”性與“實然”性

“應(yīng)然”指的是應(yīng)該是什么的問題，反映的是價值問題；“實然”指的是實際是什么的問題，反映的是事實問題。規(guī)律本身主要涉及工具理性，具有“實然”性，即規(guī)律本身反映事實問題；但規(guī)律應(yīng)用主要涉及價值理性，帶有“應(yīng)然”性，即規(guī)律應(yīng)用反映價值問題。因此，規(guī)律是“‘存在是什么的事實判斷”，而不是“‘存在應(yīng)該是什么的價值判斷”[7]。那么，如何判斷一個命題是價值判斷還是事實判斷呢？價值反映的是客體滿足主體需要的關(guān)系，因此，價值判斷的核心要素是主體與客體之間的滿足需要關(guān)系。事實是一種客觀存在，嚴(yán)格意義上，并不涉及主體的需要，因此，事實判斷反映人類認(rèn)識與客觀存在的符合性。以上對于價值判斷與事實判斷的區(qū)分，在自然科學(xué)領(lǐng)域是基本適用的（但仍不完全適用），但是在社會科學(xué)領(lǐng)域就未必如此簡單。馬克思·韋伯為了在社會科學(xué)研究中建構(gòu)一種客觀真實性方法，倡導(dǎo)科學(xué)認(rèn)識的“價值中立”原則，反對價值判斷的“價值關(guān)聯(lián)”原則。但是，社會科學(xué)研究是關(guān)于人的科學(xué)，研究主體是具有價值性的人，研究對象之所以能成為研究對象，必然是由于人的需要和興趣等主觀因素所致。因此，社會科學(xué)研究中的“價值中立”是有限度的“價值中立”（實際上，自然科學(xué)也是如此）。如果“價值中立”被控制在了一個可以接受的“度”之內(nèi)，那些由于人類自身的缺陷而無法消除的“價值關(guān)聯(lián)”應(yīng)當(dāng)被忽略。因為“無法消除”就是客觀存在，在科學(xué)研究中對其尊重就是“價值中立”。因此，帶有必要的“價值關(guān)聯(lián)”并不否定科學(xué)研究的“價值中立”，科學(xué)研究不能要求絕對的“價值中立”，不能苛求絕對的事實判斷。此外，在判斷“價值中立”與否時，并不是看命題中的主體和客體是否存在需要關(guān)系，而是命題所反映的到底是主客體需要的滿足關(guān)系，還是事實的解釋或闡述。因此，“人離不開氧氣”不因為主體（人）與氧氣（客體）之間存在需要關(guān)系，就認(rèn)為其存在“價值關(guān)聯(lián)”，因而是價值判斷。但如果說“我想要考大學(xué)”，就是另一回事了。規(guī)律認(rèn)識作為社會科學(xué)研究的一種類型，必然帶有以上科學(xué)研究所具有的特點，不弄清這些特點就無法真正認(rèn)識規(guī)律，就易于陷入認(rèn)識的誤區(qū)。

2.從規(guī)律的“應(yīng)然”性與“實然”性關(guān)系出發(fā)，正確認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”的合規(guī)律性

展陳以“規(guī)律是事實判斷而非價值判斷”為依據(jù)對潘懋元的批評，主要針對的是高等教育“適應(yīng)論”中的“內(nèi)部規(guī)律”。潘懋元提出的教育內(nèi)部規(guī)律是“社會主義教育必須通過德育、智育、體育培養(yǎng)全面發(fā)展的人”[8]（P44）。展陳認(rèn)為，就教育的“內(nèi)部規(guī)律”而言，“適應(yīng)論”中“所謂全面發(fā)展的人”屬于價值追求，其不具備規(guī)律所必需的歷史性和邏輯性統(tǒng)一，“把應(yīng)然關(guān)系直接等同于必然關(guān)系”，“明顯地存在著把價值判斷當(dāng)做事實判斷的錯誤”[4]。想要證明潘懋元高等教育“適應(yīng)論”的“內(nèi)部規(guī)律”是否把價值判斷當(dāng)作事實判斷的關(guān)鍵在于判斷“內(nèi)部規(guī)律”到底是價值判斷還是事實判斷。研究發(fā)現(xiàn)，“內(nèi)部規(guī)律”命題中的客體并未被賦予價值，命題只是反映主客體之間的一種客觀存在的關(guān)系。展陳之所以將其理解為價值判斷，可能是將“內(nèi)部規(guī)律”中的“必須”、“社會主義教育”和“全面發(fā)展的人”三個詞賦予價值傾向進(jìn)行理解造成的。實際上，“社會主義教育”和“全面發(fā)展的人”分別如同“教育”和“人”一樣是“價值中立”的詞?！氨仨殹奔瓤赡墚a(chǎn)生價值傾向（如，你想要得到禮物必須考出好成績），也可以不產(chǎn)生價值傾向（如，心病必須要心藥醫(yī)）。經(jīng)過形式主義語言學(xué)論證的語言，在進(jìn)入功能主義語言學(xué)中時有時會不通情理。語言的正確理解要借助外在的語境和內(nèi)在“公共預(yù)設(shè)”，在追求最大省力原則的基礎(chǔ)上實現(xiàn)邏輯和經(jīng)驗理解的周延?！皟?nèi)部規(guī)律”中“必須”實際上是一個“價值中立”的詞，展陳如果將其理解為“價值關(guān)聯(lián)”之詞，盡管在邏輯上周延但在經(jīng)驗上卻是不周延的。事實判斷不意味著不存在價值判斷的成分，從命題的表述結(jié)合當(dāng)時的時代來看，潘懋元對于規(guī)律的研究已經(jīng)將“價值關(guān)聯(lián)”降低到了足夠低的程度，已經(jīng)完全具備了規(guī)律所要求的程度，過于苛刻“價值中立”，必然違背了客觀實際，反而成為不折不扣的“價值關(guān)聯(lián)”。

三、正確認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”必須正確理解“規(guī)律是關(guān)系”的論斷

1. 正確認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”的合規(guī)律性，必須深入了解高等教育“適應(yīng)論”的科學(xué)依據(jù)

潘懋元在論證將高等教育規(guī)律分為內(nèi)部和外部規(guī)律的合理性，為自己的理論進(jìn)行邏輯自我辯護(hù)時，所依據(jù)的是列寧關(guān)于“規(guī)律就是關(guān)系”的經(jīng)典論斷。列寧的規(guī)律關(guān)系論原文如下：“規(guī)律就是關(guān)系。關(guān)于馬赫主義者、其他不可知論者以及康德主義者等等，在這點上是要注意的。本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”[1]（P161）。潘懋元認(rèn)為，列寧將規(guī)律定義為“本質(zhì)的關(guān)系”、“本質(zhì)之間的關(guān)系”表明兩者是有區(qū)別的，“前者指的是事物的內(nèi)在必然聯(lián)系，后者則是指這一事物與另一事物之間內(nèi)在的必然聯(lián)系”[3]（P130）。高等教育“適應(yīng)論”兩條規(guī)律的提出就是以此為理論依據(jù)的。以此為依據(jù)，潘懋元論證了將高等教育“適應(yīng)論”分為內(nèi)外部規(guī)律分類方法的合理性。規(guī)律是一種必然的聯(lián)系，教育內(nèi)部諸要素之間具有必然的聯(lián)系，因而具有規(guī)律性，即高等教育“內(nèi)部規(guī)律”論具有合規(guī)律性，這一點毫無疑義。接下來，潘懋元以列寧的“外部世界、自然界的規(guī)律，乃是人的有目的的活動的基礎(chǔ)”為依據(jù)論證了“外部規(guī)律論”的合規(guī)律性，認(rèn)為教育與社會之間如同人與自然界一樣存在必然的聯(lián)系，這種聯(lián)系“就構(gòu)成了教育外部關(guān)系的規(guī)律”[3]（P130）。在確定了教育與外部的必然聯(lián)系后，潘懋元的高等教育“適應(yīng)論”就實現(xiàn)了邏輯上的完全自我辯護(hù)。

2. 從“規(guī)律是關(guān)系”的科學(xué)依據(jù)出發(fā)，正確認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”的合規(guī)律性

對以上潘懋元所述高等教育“適應(yīng)論”的科學(xué)依據(jù)，展陳是有異議的。第一點在于潘懋元引用列寧關(guān)于“規(guī)律就是關(guān)系”經(jīng)典論斷所省略的部分，是否是列寧論述的規(guī)律概念的前提條件的問題。潘懋元在引用列寧經(jīng)典論斷時，省略了“關(guān)于馬赫主義者、其他不可知論者以及康德主義者等等，在這點上是要注意的”。展陳認(rèn)為，省略部分“實際上構(gòu)成了‘規(guī)律就是關(guān)系論斷的基本語境”，對于這段話的省略會易于使得讀者產(chǎn)生“‘本質(zhì)的關(guān)系和‘本質(zhì)之間的關(guān)系兩種關(guān)系對于事物發(fā)展而言具有同等重要性”的誤解[4]。會不會出現(xiàn)展陳所說的這種情況，需要分析這一段話與“規(guī)律就是關(guān)系。本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”的相關(guān)性。列寧對于規(guī)律的關(guān)系說實際上是對于黑格爾的“規(guī)律就是本質(zhì)的關(guān)系”的繼承與發(fā)展。本質(zhì)的關(guān)系分為對內(nèi)關(guān)系（自身內(nèi)部諸要素的關(guān)系）與對外關(guān)系（與其它事物的關(guān)系）兩類關(guān)系，是基于形式邏輯而進(jìn)行的分類方法。在此，列寧提出規(guī)律是“本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”的論述并不基于潘懋元引用時所省略的部分，后者充其量只是對于前者的解釋或者對于讀者理解的一種提示，而不是前者具有邏輯合理性（指的是真理性）的前提條件，兩者之間是一種弱相關(guān)的關(guān)系。所以，省略的部分并不必然產(chǎn)生展陳所說的這種結(jié)果。展陳在單獨敘述省略部分時將其稱之為“語境”，但卻在反對潘懋元的理論時將其作為前提條件來使用，是不正確的。

第二點在于對于規(guī)律是“本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間關(guān)系”中“或”的解讀問題。對于“或”字的理解要基于功能語言學(xué)的角度，即列寧整體思想的一貫性來進(jìn)行，而不能單單從漢語形式主義語言學(xué)的角度來進(jìn)行。不要忘記：列寧這篇手稿是哲學(xué)筆記，而非論文，是否在論述時存在隨意性，也是不得而知的。正如鮑·米·凱德洛夫所指出的那樣，列寧《哲學(xué)筆記》不是為了發(fā)表的著作，不是為了別人所作的批注，筆記中所記錄的東西，“列寧只是為自己而作的，常常只是為了記憶而作的批注，這些是列寧認(rèn)為今后需要回過頭來深入思考的問題”[9]?！盎颉弊钣锌赡艿囊饬x：是“和”、“及”還是“選擇性關(guān)系”？“本質(zhì)的關(guān)系”按照形式邏輯的分類方法，分為“對內(nèi)”和“對外”兩種是科學(xué)合理的。黑格爾在其《邏輯學(xué)》的《本質(zhì)的關(guān)系》一章中，也曾將本質(zhì)的關(guān)系分為三種，其中就有“全體與部分的關(guān)系”和“內(nèi)與外的關(guān)系”的說法。如果理解為“選擇性關(guān)系”，則會使得列寧自身陷入形式邏輯的自相矛盾之中。盡管本質(zhì)可以有多種表現(xiàn)形式，但事務(wù)（本質(zhì)的表現(xiàn)形式）的本質(zhì)具有唯一性和固定性。本質(zhì)的關(guān)系顯然是一事務(wù)的關(guān)系；本質(zhì)之間的關(guān)系則是多事務(wù)之間的關(guān)系。如果將“或”理解成展陳所說的“要么”，那么規(guī)律到底是一事務(wù)的關(guān)系還是多事務(wù)的關(guān)系，列寧自己不會陷入搖擺不定的兩難抉擇吧？實際上很多學(xué)者在解讀列寧規(guī)律關(guān)系論這段話時，都將命題中的“或”理解為“和”與“及”，如：姜丕之[10]，黃枬森[11]。因此可以看出，將“或”理解為“和”與“及”更符合列寧思想的原意。

第三點在于展陳對列寧原話的理解錯誤，導(dǎo)致對列寧所述規(guī)律的誤解和曲解問題。展陳將“本質(zhì)之間的關(guān)系”理解為本質(zhì)的“外觀”的觀點，是對列寧思想的曲解。展陳曾根據(jù)列寧的《哲學(xué)筆記》關(guān)于“外觀”（實際上是“假象”）與本質(zhì)之間的關(guān)系的論斷—“外觀的東西是本質(zhì)的一個規(guī)定，本質(zhì)的一個方面，本質(zhì)的一個環(huán)節(jié)。本質(zhì)具有某種外觀”（以下簡稱“引用一”），將“本質(zhì)之間的關(guān)系”理解成本質(zhì)的“外觀”，并認(rèn)為“它是‘本質(zhì)的關(guān)系的外部體現(xiàn)”[4]。列寧曾指出：“規(guī)律是本質(zhì)的現(xiàn)象”[1]（P159）。展陳所描述的“外觀”實際上指的是列寧所稱的“現(xiàn)象”，因為“本質(zhì)的‘外觀”中只有將“外觀”理解為“現(xiàn)象”才符合列寧的思想初衷。然而，“引用一”中的“外觀”實際上是“假象”意思，而非展陳所理解的“現(xiàn)象”。上文“引用一”是展陳從1990年人民出版社出版發(fā)行《列寧全集·第五十五卷》中引用的，其引用并沒有錯，但是卻理解有誤。在1963年人民出版社出版的《列寧全集·第三十八卷》中將“引用一”中的“外觀”直接稱作“假象”，比較合理地反映了列寧所表達(dá)的本意。展陳對“外觀”一詞的誤解，導(dǎo)致其將“本質(zhì)之間的關(guān)系”理解為本質(zhì)的“假象”，而列寧則認(rèn)為“假象=本質(zhì)的否定的本性”[1]（P137），這與列寧的本意是相悖的。

第四點在于展陳對黑格爾矛盾論的誤解和曲解，導(dǎo)致對高等教育“適應(yīng)論”理解的錯誤問題。展陳認(rèn)為，“潘懋元的高等教育‘適應(yīng)論作者用高等教育的外部關(guān)系去詮釋高等教育運動規(guī)律的做法，在不知不覺中使自己成為黑格爾邏輯學(xué)所批判的對象”[4]。理由是“矛盾是一切運動和生命力源泉”，并引用了黑格爾的話來批評潘懋元的高等教育“適應(yīng)論”是“對事物抱溫情態(tài)度，只關(guān)心如何使事物不自相矛盾”，實際上“只是把矛盾轉(zhuǎn)移到另外一個地方”，而并沒有解決矛盾[12]。展陳實際上在一定程度上誤解了潘懋元的高等教育“適應(yīng)論”和黑格爾經(jīng)典論述。形式邏輯中的矛盾和辯證法中的矛盾不是一回事。形式邏輯中的矛盾是兩個概念或判斷之間的相互排斥關(guān)系；辯證法中的矛盾則是一事物內(nèi)部所包含的既相互對立又相互統(tǒng)一的關(guān)系。黑格爾所談的矛盾是辯證法中的矛盾，而潘懋元高等教育“適應(yīng)論”所指的是教育與社會之間的關(guān)系，如果說存在矛盾的話，那也是在形式邏輯的層次上，兩者是完全不同的兩回事。還需要指明的一點，“溫和態(tài)度”并不必然導(dǎo)致黑格爾所說的結(jié)果，黑格爾所提“溫和態(tài)度”的目的在于指出那些拒絕承認(rèn)矛盾普遍性持有者妄圖消除矛盾所往往采取的手段。如果本著“造反有理”的態(tài)度極力主張“不溫和態(tài)度”，那么就真可能會犯“左”傾錯誤了，這卻恰恰成了馬克思主義經(jīng)典作家所批評的對象。還需要指出的一點就是，展陳對于潘懋元“制約”的誤解問題。展陳將潘懋元的“制約”理解為“約束和支配”，表述如下：“……更不能說用什么‘外部規(guī)律去約束和支配‘內(nèi)部規(guī)律了……”[4]，明顯放大了“制約”的強(qiáng)制性程度，是不合理、不準(zhǔn)確的。

四、認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”必須正確解讀馬克思主義的社會再生產(chǎn)理論

1. 正確認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”必須正確區(qū)分社會再生產(chǎn)理論與所謂的“知識再生產(chǎn)理論”

展陳以馬克思主義的社會再生產(chǎn)理論為依據(jù)，將高等教育的本質(zhì)界定為“特殊類型的知識再生產(chǎn)活動”，并把知識再生產(chǎn)分為“知識的簡單再生產(chǎn)和擴(kuò)大再生產(chǎn)”。前者對應(yīng)于“基礎(chǔ)知識和技能的傳遞”，后者對應(yīng)于“對未知領(lǐng)域的積極探索”[4]。馬克思主義社會再生產(chǎn)實現(xiàn)的核心在于實現(xiàn)兩個補(bǔ)償，即社會總產(chǎn)品的價值補(bǔ)償和物質(zhì)補(bǔ)償。只有實現(xiàn)補(bǔ)償才能為社會再生產(chǎn)的繼續(xù)提供充分的物質(zhì)基礎(chǔ)。展陳根據(jù)社會再生產(chǎn)理論創(chuàng)立了“知識再生產(chǎn)理論”，有幾點需要商榷：知識再生產(chǎn)的補(bǔ)償如何實現(xiàn)？知識生產(chǎn)者也是消費者，知識再生產(chǎn)的物質(zhì)基礎(chǔ)通過什么滿足？當(dāng)知識生產(chǎn)成為專門領(lǐng)域后，知識生產(chǎn)就必須要依賴于物質(zhì)生產(chǎn)為其提供足夠物質(zhì)基礎(chǔ)，因為知識生產(chǎn)本身并不直接產(chǎn)生物質(zhì)資料。當(dāng)知識生產(chǎn)為了進(jìn)一步發(fā)展而向物質(zhì)生產(chǎn)索要更多的物質(zhì)資料時，物質(zhì)資料生產(chǎn)要想充分滿足，必須要生產(chǎn)出更多的相應(yīng)的物質(zhì)資料。物質(zhì)資料通過什么來產(chǎn)出這么更多的生產(chǎn)資料呢？靠擴(kuò)大規(guī)模的外延式發(fā)展明顯不具有可持續(xù)性，主要應(yīng)該通過知識生產(chǎn)所提供的知識進(jìn)行內(nèi)涵式發(fā)展。由此，知識生產(chǎn)與物質(zhì)生產(chǎn)實現(xiàn)了相互補(bǔ)償。需要說明的是，這種相互補(bǔ)償是知識與社會結(jié)合的產(chǎn)物，而不是孤芳自賞地自我追求認(rèn)知理性產(chǎn)生的。沒有知識生產(chǎn)為社會發(fā)展提供所足夠的認(rèn)知理性，社會將無法為其提供其發(fā)展所必要的物質(zhì)基礎(chǔ)，知識生產(chǎn)的水平就會受到抑制。如果強(qiáng)調(diào)知識生產(chǎn)的特殊性進(jìn)而倡導(dǎo)高等教育的過度獨立性，就意味著斷送自身發(fā)展所需要的物質(zhì)基礎(chǔ)。擴(kuò)大再生產(chǎn)之于簡單再生產(chǎn)主要在于簡單再生產(chǎn)的剩余產(chǎn)品（這里包括知識）被追加到生產(chǎn)過程中通過增加生產(chǎn)要素數(shù)量或提高生產(chǎn)要素效率實現(xiàn)生產(chǎn)規(guī)模的擴(kuò)大或勞動生產(chǎn)率的提高。展陳所提出的“知識再生產(chǎn)理論”中擴(kuò)大再生產(chǎn)與簡單再生產(chǎn)與此則完全不同。因此，展陳對于知識再生產(chǎn)理論的論述，是根本站不住腳的，以此來批評高等教育“適應(yīng)論”更是完全錯誤的。

2. 從正確解讀社會再生產(chǎn)理論出發(fā)，正確認(rèn)識高等教育“適應(yīng)論”的合規(guī)律性

再生產(chǎn)不但包括生產(chǎn)力的再生產(chǎn)，也包括生產(chǎn)關(guān)系的再生產(chǎn)。高等教育通過人才的培養(yǎng)實現(xiàn)社會層級的變動，已經(jīng)成為生產(chǎn)生產(chǎn)關(guān)系的重要部門。高等教育不但生產(chǎn)和再生產(chǎn)政治上層建筑（如：培養(yǎng)政治上層建筑接班人等），也生產(chǎn)和再生產(chǎn)思想上層建筑（如：生產(chǎn)和再生產(chǎn)社會意識心態(tài)等）。因此，高等教育具有上層建筑的生產(chǎn)功能，至少部分是這樣。因此，潘懋元的“既然教育是上層建筑（或所謂部分是上層建筑），就得接受經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)所制約并為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)，而政治是經(jīng)濟(jì)的集中表現(xiàn)，就得受政治所制約并為政治服務(wù)。在處理具體問題上，就必須按這個規(guī)律辦事”的說法是有一定道理的[8]（P35）。但是這里要指出的是，高等教育上層建筑的性質(zhì)和職能是有一定閾限的，過度強(qiáng)調(diào)則會扭曲高等教育的本質(zhì)。潘懋元的“教育受經(jīng)濟(jì)和政治制約”的說法，制約主要是影響或限制的意思，當(dāng)其程度被放大為“約束和支配”時，就完全扭曲了潘懋元的本意，這時就確實需要商榷一下了。

綜上所述，展陳對高等教育“適應(yīng)論”的認(rèn)識存在諸多誤讀和誤構(gòu)。誤讀和誤構(gòu)的原因是多方面的，其中一個重要的方面是：高等教育“適應(yīng)論”理論的表述并不容易被輕易理解透徹，“‘知識的邏輯在高等教育活動中的地位和作用論述不足”[5]。但這種不足是由規(guī)律的歷史性決定的：由于當(dāng)時的知識份子身份比較敏感，“不對知識問題過多探索也是一種合理回避”[5]。展陳對于高等教育“適應(yīng)論”的批評雖然多有不合理之處，但是其對于“知識邏輯”等很多方面的論述則是十分精彩的。對此，本人十分贊同王洪才的觀點：“理性的視角”有助于彌補(bǔ)“適應(yīng)論”在知識邏輯論述方面的不足，“有助于‘適應(yīng)論的豐富和完善”[5]。同時，本人認(rèn)為展陳的“哲學(xué)的視角”和潘懋元教育規(guī)律論不是“非此即彼”的二元對立，兩者都指向同一的目標(biāo)—揭示教育規(guī)律，展陳使潘懋元的“教育規(guī)律論”成為當(dāng)前高等教育界討論的熱點之一，使得高等教育研究者重新思考和發(fā)展教育規(guī)律，這進(jìn)一步擴(kuò)大了“教育規(guī)律論”的影響力。同時，也為這一規(guī)律的繼續(xù)完善和發(fā)展起到了有力的催動和促進(jìn)作用。學(xué)術(shù)爭鳴是學(xué)術(shù)發(fā)展的重要手段之一，展陳作為知名學(xué)者勇于質(zhì)疑已在學(xué)術(shù)界基本上形成共識的前輩觀點，盡管論述存在著不合理之處，但其積極致力于高等教育規(guī)律探索的精神和勇氣，是值得高等教育的研究者和實踐者學(xué)習(xí)的。

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