基礎(chǔ)教育改革深化之路怎么走？

葉瀾

國家評選出的417項基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎是對獲獎?wù)吲拓暙I的一種肯定。人民教育編輯部主辦推廣會的目的，我想不會止步于為獲獎?wù)吆炔?，更重要的是想要從獲獎?wù)叩母母锝?jīng)驗中獲得啟發(fā)，思考基礎(chǔ)教育今后的改革之路應(yīng)該怎么走，怎么走得更好。從這個意義上，我想用“路標(biāo)”來描述成果獎的意義和價值。

“路標(biāo)”的啟示

兩天的會議，我們看了清華附小的“主題教學(xué)”，聽了北京實驗二小“愛的教育”、杭州白馬湖學(xué)校的動漫課程等成果，其中的啟示是什么？我的認識是：

第一，改革的出發(fā)點是對現(xiàn)實的反思。從昨天的活動到今天的報告，我們可以看到每一個改革都開始于對教育狀態(tài)的一種反思。反思就是發(fā)現(xiàn)不足，在過去已經(jīng)有的經(jīng)驗和現(xiàn)在社會發(fā)展需要、兒童成長需要的落差中尋找改革的起點。比如清華附小的主題教學(xué)主要基于對現(xiàn)有語文教學(xué)不足的思考；北京實驗二小發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題是具備足夠多的知識，但是缺乏愛，等等。因此改革首先是對“需要”的喚醒。

除此之外，改革者需要有理想，沒有理想的人是不會反思的。所以，凡是要反思的人都由理想鼓舞，凡是要反思的人都有新的參照系，且都認識到更好發(fā)展的可能。

第二，改革實踐是一個階段式的不斷推進、突破的過程。我們以前往往會比較著急，一項改革最好一出來就見效，一個學(xué)期就效果鮮明，然后就馬上總結(jié)見報……我認為，現(xiàn)在大家的心慢慢地開始沉得住了，認識到基礎(chǔ)教育改革是一個艱難的過程，知道了這樣的一個龐大的、系統(tǒng)的改革，不可能一蹴而就。在這兩天會議的發(fā)言中，我們看到報告者清晰地表達了改革中每個階段的推進和突破。這意味著我們對基礎(chǔ)教育改革的艱難性、長期性和復(fù)雜性有了認識，所以這些改革進行得踏實。

這種階段性改革是有積淀、有歷史的改革，我們要尊重和在乎改革在階段性發(fā)展中所積淀的經(jīng)驗，它的價值在于為我們繼續(xù)發(fā)展提供可能。要做好中國的基礎(chǔ)教育改革，不能忘掉文化的根，不能丟棄我們已有的好的教育傳統(tǒng)，同時在改革中還會形成改革的新傳統(tǒng)。我認為這是今后基礎(chǔ)教育的改革有沒有定力的重要體現(xiàn)，沒有積淀的改革是沒有定力的改革。做基礎(chǔ)教育的人也必須有定力，而不是整天想著變花樣，什么口號轟動我就做什么。

第三，任何改革都需經(jīng)?；氐皆嫉暮诵膯栴}去思考。我認為教育的核心問題有兩個：一個是為誰而教，一個是怎么教。“為誰而教”是教育的目標(biāo)和價值取向問題。你是為自己成功而教，是為學(xué)校出名而教，還是在為孩子的成長而教？從事基礎(chǔ)教育工作的人，天天面對著孩子的成長，促進孩子的成長是教育的直接目的。為師是對孩子生命發(fā)展盡最大的努力負責(zé)的人。誰不把孩子的成長放在心上，在一定意義上可以說他就缺乏當(dāng)老師的基本資格。

另外還需要思考，到底怎么教才是有利于學(xué)生的身心健康和成長發(fā)展的教，這是策略、方法和藝術(shù)的問題。兩個核心問題密切相關(guān)，如果你忘了自己為誰而教，那么你就不會去思考怎么教的問題。最慣常的做法可能就是按照書本或教參去教，或者開一個所謂的公開課，寫一些文章。這時候的“教”往往會被外在的東西所迷惑，僅僅是“教”而缺乏研究。

“怎么教”需要結(jié)合對學(xué)生、對課程、對學(xué)科、對教材、對生活等多方面的研究并作出整合，這樣才能越來越明晰作為某一個學(xué)科的老師、班主任、校長，應(yīng)該如何在學(xué)校中生活，如何和孩子打交道，如何教自己承擔(dān)的課程。

第四，改革成功的關(guān)鍵是改革者不斷地自我超越，這和改革者真實的成長密不可分。因此，校長要做一個不斷自我超越的人，不斷去認識自己的發(fā)展空間、自己的缺憾和努力的方向。只有這樣一個不斷處于發(fā)展和成長中的校長，才能帶動更多的教師自覺進行自我提升和自我超越。

所以說改革最根本的問題是人的問題，這些人就是指我們的校長和教師，由校長開始帶動整個中層，或者志同道合的中層一起探索，在改革實踐中使改革者的隊伍不斷成長、壯大，最后可能形成一個接近于全員式的改革。這時我們才可以說，學(xué)校改革有了一支非常有力、明智、聰慧的教師隊伍。

在我眼里，教師是把自己和學(xué)生的昨天、今天、明天連在一起的人，是把我們國家民族的昨天、今天、明天連在一起的人，是把人類已經(jīng)創(chuàng)造出來的昨天的文化、今天正在不斷創(chuàng)生的文化和未來可能的文化聯(lián)系在一起的人。從這個意義上講，誰都不應(yīng)該也不能輕視教師。

教師職業(yè)價值在于上述這么多的昨天、今天、明天的聯(lián)系之中，在于你對學(xué)生心靈成長和發(fā)展的影響之中。

區(qū)分前沿和方向，改革者和學(xué)習(xí)者都要保持清醒

“路標(biāo)”的意義在于告訴我們改革走到了哪里，留下了什么，其價值更在于提示我們思考怎么繼續(xù)往前走?！奥窐?biāo)”本身不是重點，它是某種意義上的紀(jì)念碑，更是繼續(xù)前進的起點。

當(dāng)前教育改革的成果可以說已經(jīng)多到亂花迷眼的程度，我們必須思考自己怎么走。是追？是趕？是跟？還是學(xué)？我認為基礎(chǔ)教育發(fā)展到今天，是每一個校長獨立思考、獨立判斷、做出自己發(fā)展選擇的時候了。

首先要區(qū)分前沿和方向。400多項成果代表了改革的前沿，我們應(yīng)該對教育的前沿和發(fā)展動態(tài)保持敏感，還要保持清醒。

不是所有的前沿都適合每一個學(xué)校的，不是所有的前沿都是正確的。前沿是一種探索，是一種突破，是一種創(chuàng)造，在這個意義上有價值，但是往往就因為它是一種探索，所以可能許多的理論問題還沒有完全解答。當(dāng)然我們不能要求所有的前沿都要突破創(chuàng)造，都要在理論準(zhǔn)備完善以后進行，但是我覺得站在前沿的人要冷靜、要思考：我這樣做的根據(jù)是什么，我的問題在哪兒，未來應(yīng)該如何發(fā)展等。

學(xué)習(xí)前沿的人也要保持清醒，學(xué)習(xí)的目的不是搬現(xiàn)成經(jīng)驗到自己的學(xué)校做，而是要思考：他們?yōu)槭裁催@么做，他們成功的經(jīng)驗是什么，這個經(jīng)驗適合我的學(xué)校嗎……

關(guān)于前沿和方向的關(guān)系，我認為，前沿是不斷在突破發(fā)現(xiàn)的新領(lǐng)域，意味著改革之路還在往前，而改革方向是對教育本真的無限接近。二者有可能是相同的，也有可能是完全不同的。對于教師和校長而言，要關(guān)注前沿，更要把握好改革的方向，提升自己對教育的理解，對教育的感悟和對兒童的認識，這樣才能在反思已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，找到適合自己發(fā)展的方向。

過一種充滿研究的教育生活

讓教師的生活充滿研究，不是指要給教師研究的項目和發(fā)表論文的地方。比如，我們提到做兒童研究、教育研究的時候，好像必須有專門的實驗或者課題之類才行。實際上，我的感受是教師可以時時刻刻進行研究，課堂內(nèi)外孩子的表現(xiàn)就是在不斷向你發(fā)出信號，教師借此可以及時捕捉到他們的學(xué)習(xí)和心理狀態(tài)，開展相關(guān)的教育研究。

教育生活應(yīng)該是成為一種有研究的生活，教師之所以產(chǎn)生職業(yè)倦怠往往是因為缺乏一種有研究的生活。如果研究滲透到教師的工作和生活之中，那么他的教育生活會時時被自己的發(fā)現(xiàn)、被問題所激發(fā)，探索著怎么往前走，忙得來不及“倦怠”。如果教師只是重復(fù)著“推磨式”的生活，久而久之必生倦怠，沒有發(fā)展就倦怠。所以教師發(fā)展首先需要教師角色的再認識，這是教育在今天能不能更好地朝前發(fā)展的人的問題。

那么今天，教師要成為研究者，過一種研究生活，重要的是什么呢？我認為思維方式要發(fā)生變化。

思維方式是跟生存方式聯(lián)系在一起的，我們長期把教師比喻成園丁，這是農(nóng)業(yè)社會對教師的理解，教師的角色是給孩子施肥、除草、捉蟲，孩子是農(nóng)作物，教師要做辛勤的園丁，像農(nóng)民一樣耕作。

第二個階段我們還把教師比喻為工程師。有一句非常贊譽教師的名言說，“教師是人類靈魂的工程師”，這個說法反映的是工業(yè)社會的思維模式。其特點是首先有清晰的目標(biāo)，有預(yù)設(shè)，在制造產(chǎn)品的時候要先想好這個產(chǎn)品是什么樣子；其次在過程中強調(diào)程序和規(guī)范操作；第三是結(jié)果一致，產(chǎn)品批量化，評價以效率和效益為重。至今，在一些教育研究報告中，我們經(jīng)常能看到“程序…‘高效”“操作”等字眼，從這個角度講，教師在“設(shè)計”學(xué)生的人生。

時代發(fā)展到今天，我們應(yīng)該怎么來理解、描述教育呢？如果要我說，我認為要用生態(tài)的思維方式理解和研究教育。

生態(tài)式的教育是什么樣子呢？簡言之，第一，構(gòu)成生態(tài)系統(tǒng)的都是有機體，每個個體是活體，是不斷變化生成的；第二，生態(tài)系統(tǒng)的各個組成部分相互作用；第三，生態(tài)系統(tǒng)有內(nèi)外的循環(huán)，與外環(huán)境密切溝通，交互作用。因此教育的過程可以有預(yù)設(shè)，但過程中有更多的生成和涌現(xiàn)，生成和涌現(xiàn)體現(xiàn)于教與學(xué)的交互作用。

我不太贊成把教育的目的“為了學(xué)生”簡單等同于“教育以學(xué)生為中心”。因為在教育的過程中，教與學(xué)的關(guān)系性質(zhì)不是誰中心誰邊緣的性質(zhì)，而是構(gòu)成教學(xué)的多種因素交互作用、動態(tài)生成、有機生長的過程。在這樣的課堂上，不僅教師、學(xué)生，連課本身也在“長”，是有生命力的課堂，此時的教學(xué)才進入到生態(tài)式狀態(tài)。

這時候，教師不只是園丁，也不只是工程師，他跟學(xué)生同生共長，也是帶領(lǐng)自己和學(xué)生一起走向更高發(fā)展水平的重要參與者、引領(lǐng)者、互動者。在這種生態(tài)中，學(xué)校中的教師和學(xué)生就會過上一種有生命氣息的生活。這是一種因為有精神的成長而感覺到教育幸福的生活。

責(zé)任編輯 朱哲