教師雙重角色功能的體現(xiàn)與轉(zhuǎn)換

葉萍

口語交際是交際雙方面對面的一種對話活動。在特定的交際情境中，交際雙方都是某一特定的社會角色，其所“說”、所“聽”都是站在自己擔任的特定角色的立場上，從這一角度出發(fā)，去思考、傾聽、表達和應(yīng)對。

教師與學生在“口語交際”教學活動中，實際上是以雙重身份參加的。一是其自身的社會角色，即現(xiàn)實生活中的教師和學生（教師以教師的身份組織、指導(dǎo)學生學習“口語交際”；學生以學生的身份學習“口語交際” ）；二是在特定的“交際情境”中的交際角色（以教學活動所設(shè)置的交際情境中的交際角色進行對話、交流）。如果教學活動所設(shè)置的情境是現(xiàn)實的（例如，一些非虛擬的討論、辯論、訪問、講故事、即席講話等），教師、學生自身的社會角色與“交際情境”中的交際角色是一致的（以教師、學生的角色討論、辯論……）；如果教學活動所創(chuàng)設(shè)的教學情境是模擬的（如，打電話、問路、購物、采訪社會人士等），師生在特定情境中，擔任的交際角色與教師、學生自身的社會角色往往就不一致。（教師、學生在不同的交際情境中扮演不同的角色，以利于讓學生學習在不同的場合與不同的人交流、對話、打交道。）

實踐研究表明，不管是哪種情況，學生只有在特定的交際情境中，真實地進入自己所擔任的“交際角色”，思“角色”（指交際角色，下同）所思，想“角色”所想，說“角色”所說，并做出應(yīng)對，注意對方對自己所說的情感態(tài)度并調(diào)整自己的“說”，只有在這種過程中，學生的傾聽、表達和應(yīng)對能力才能有效地得到鍛煉和發(fā)展，“口語交際”教學活動才能得到最佳效果。為此，在“口語交際”教學活動中，許多教師不僅精心設(shè)置種種交際情境，也都非常重視培養(yǎng)學生的交際意識，著力引導(dǎo)學生在特定的交際情境中，真實地進入“交際角色”，這是令人欣喜的。

但是，我們也注意到，在“口語交際”教學中，當學生真情投入交際活動時，教師卻常常忽略乃至忘卻了自己在當下“口語交際”情境中的交際角色，總是通過提問對口語交際進行主觀的干預(yù)、操控。譬如，在一些“討論”“辯論”“演講”之類的口語交際教學活動中，當一個學生講述結(jié)束之后，教師就會向全班學生提出：“哪位同學有問題要問他？”有學生提問后，教師又轉(zhuǎn)向講述者：“你怎么回答這個問題？”此時，教師成了學生之間進行交際的“中轉(zhuǎn)站”；在一些模擬的交際情境中，當學生相互對話、交流時，教師也習慣于以“局外人”的身份，在一旁予以提示、糾正、補充，猶如“導(dǎo)演”等等。這就將不同情境中的雙向、多向口語交際活動都變成了學生只是按照教師的指令提問、回答或“表演”。這樣的口語交際狀態(tài)就喪失了應(yīng)有的真實性和生活性，學生也難以真正進入特定情境中的“交際角色”，獲得真切體驗。

二

當下，首先應(yīng)予強調(diào)的是，教師必須要求自己以和學生平等的交際者的身份，全身心投入到種種常規(guī)的或者特定情境的交際中，切不可片面地認為情境只是為學生而設(shè)置的，而將自己置身于情境之外。須知，教師只有進入交際角色，充分地融入交際情境，才更有利于拉近教學與生活的距離，更有利于增強學生在特定交際環(huán)境中的交際角色意識，使他們覺得自己不是在上“口語交際”課，也不是“小演員”在裝模作樣地“做秀”和“表演”，而就是在日常生活中，與同學、老師或其他人為討論某個問題，完成某件事情在進行平常的交往和溝通。

同時，在口語交際課的種種交際情境中，教師無論充當何種交際角色，都要時刻牢記并認真履行自身的社會角色所承擔的指導(dǎo)者的所有職責。當前，應(yīng)予以特別重視的是：教師的著力點不應(yīng)該放在學生做了什么事，不應(yīng)該主要關(guān)注學生在對話、交流的內(nèi)容方面獲取了多少信息，也不應(yīng)該僅僅滿足于學生參與這件事的興趣和熱情，更為重要的是，教師要在口語交際的過程中，敏銳地發(fā)現(xiàn)學生口語方面或交際態(tài)度、策略方面所存在的問題，密切關(guān)注不同基礎(chǔ)的學生在口語表達能力上有了哪些發(fā)展，鍛煉了哪些口語交際的技巧和策略。

基于以上認識，從實踐策略層面上說，在口語交際教學活動中，教師的指導(dǎo)主要應(yīng)是隱性的，即教師在不同的情境，以不同的交際角色，與學生溝通、對話，推進交際活動的過程中，應(yīng)針對學生口語交際的實際情況，及時地、不露痕跡地引導(dǎo)學生思考、感悟、模仿、表達，從而讓學生在不知不覺中，逐步掌握口語交際的要點，學會口語交際。譬如，有位教師在口語交際課《介紹家鄉(xiāng)風味小吃》教學中，設(shè)置了一個模擬的交際情境，自己扮演外地游客，到學校參觀訪問，請學生向她推薦“南京風味小吃”。下面是其教學片段：

師：你們一下子給我介紹了這么多小吃！謝謝！謝謝！請告訴我，你為什么推薦這種小吃呢？它有什么特別吸引人的地方？

……

師：真誘人！能不能說得再具體一些？譬如，它主要是由哪些食材做成的？它的主要特色是色、香嗎？什么樣子？聞起來是什么味道？有一種甜絲絲的清香，還是——；主要特色是口味嗎？吃到嘴里感覺怎樣？是酥酥的？脆脆的？酸酸的？還是——？

……

師：聽人說，有的南京小吃，對怎么吃還很講究，還有些注意事項呢！你介紹的這種，有嗎？

……

師：與我同來的幾位老鄉(xiāng)中，有爺爺奶奶，有叔叔阿姨，也有小朋友，各人口味都不一樣。有人愛吃甜的，有人愛吃咸的，有人愛吃酸的，還有人不怕辣！你能不能分別為他們選擇最適合的一種小吃，把小吃的主要特色連起來具體地說說，我回到賓館給每個人介紹介紹。

……

師：謝謝！謝謝！同學們說得又清楚又具體，南京的風味小吃真是色香味美，各具特色！我都記住了，回到賓館便向老鄉(xiāng)們介紹，晚上就去夫子廟品嘗。哦，對了，你介紹的這種小吃，哪家小吃店做得最好？在什么地方？到那里去該怎么走呢？

……

師：從這里出發(fā)怎么走，你們都說得很清楚?？墒牵液屠相l(xiāng)們住在太平南路上的“如家快捷酒店”呢！

……

這是一次有效的口語交際教學活動，教師一方面以游客、來訪者的身份（特定情境中的交際角色）求問、傾聽、交流，很自然地推進交際活動。學生應(yīng)“游客”的要求，介紹南京的風味小吃——向“游客”介紹某種小吃的主要特色——根據(jù)不同的交際對象，介紹某一種適合的小吃——從實際出發(fā)，介紹去小吃店的路線；另一方面，教師（指導(dǎo)者角色）把自身的職責（指導(dǎo)功能）蘊藏在對話、交流、溝通的全部過程中，通過“為什么推薦這種小吃？”“它有什么特別吸引人的地方？”“能不能說得再具體一點？譬如……”“把那種小吃的主要特色連起來具體地說說”等，一步一步引導(dǎo)學生從整體到部分，確定表達的重點和要點，從一兩句話到一段話，把想要表達的意思說清楚，說具體，說完整；通過對爺爺奶奶、叔叔阿姨、小朋友不同口味的人物角色的虛擬，對“我和老鄉(xiāng)們住在太平南路上的‘如家快捷酒店”的提示，引導(dǎo)學生要從生活實際出發(fā)，根據(jù)不同對象，確定交流表達的內(nèi)容。

在上述的口語交際教學活動中，教師的雙重角色雖然一顯（外地游客）一隱（語文教師），但兩種角色的功能是有機統(tǒng)一的。顯然，這既有利于引導(dǎo)學生真實地進入交際情境和交際角色，積極主動地投入口語交際實踐——興致勃勃地承擔起南京小主人的責任，熱情地向外地客人介紹家鄉(xiāng)的風味小吃，同時，又讓學生在口語交際實踐的過程中，得到了教師真切的、有針對性的點撥、指導(dǎo)，從而切實地鍛煉并提升了口語表達能力和交際能力。

三

分析上述教例，我們還可以看到，在成功的口語交際教學活動中，當教師以某種身份（如，外地游客、來訪者）進入特定模擬的交際情境，雙重角色的不同功能之間的轉(zhuǎn)換是漸變的。

這兩種不同角色功能的相融與漸變，也體現(xiàn)在

講壇

一些所設(shè)置的交際情境是現(xiàn)實的、成功的口語交際教學活動之中。譬如，有位教師接手新班，與學生第一次見面時，成功地上了一節(jié)口語交際課《我認識你》。上課伊始，教師提問：“今天，我們第一次見面，你們想不想盡快了解我？”“你們想知道我哪些方面的情況？”學生紛紛發(fā)言。教師針對學生的意見，介紹了自己以后，話題一轉(zhuǎn)，說：“老師也想盡快了解并認識每一位同學。特別想知道你有什么特長？有什么本領(lǐng)？”學生情緒高漲，一個個搶著向老師介紹自己。在學生敘述的時候，教師注意傾聽，用眼神、表情回應(yīng)；當一位學生敘述后，教師站在聽者的角度，針對學生口述中出現(xiàn)的問題，通過追問、引導(dǎo)學生說清楚、說具體、說通順。在師生初次見面的特定情境中，這位教師首先實現(xiàn)了交際功能（問學生想了解老師哪些方面的情況，并應(yīng)學生要求作了自我介紹，使學生通過口語交際了解了老師）；在教師向?qū)W生作自我介紹的時候，又漸變?yōu)橥怀鲋笇?dǎo)功能（以類乎于“獨白”的自我介紹，給學生以示范，讓他們從中感受并領(lǐng)悟到如何根據(jù)對方意見，抓住要點，有條理地介紹自己）；進而又漸變?yōu)橥怀鼋浑H功能（學生根據(jù)教師的希望，口述介紹自己，教師聆聽并做出回應(yīng)，通過口語交際初步了解學生）；在一個個學生介紹以后，又漸變?yōu)橥怀鲋笇?dǎo)功能（教師根據(jù)學生口語表達、口語交際中的不足，通過追問、提示予以點撥指導(dǎo)，使學生在口語交際實踐中得到了矯正、鍛煉、發(fā)展）。

再如，口語交際課《學會講故事》《學會演講》?？谡Z交際學習理論指出，這是一種主體會話學習，即口語交際中“說”者將自己想要表達的意思，通過“口頭語言”傳遞給“聽”的一方（個體或群體）的交際活動。交流讀后感、觀后感、口頭報道、致歡迎詞、祝賀詞等都屬于這一類。對于口語交際，《語文課程標準》“課程目標與內(nèi)容”部分，不但從“說”的角度提出了要求，如“能較完整地講述小故事，能簡要講述自己感興趣的見聞”“能清楚明白地講述見聞，說出自己的感受和想法。講述故事力求具體生動”等；而且從“聽”者的角度對學生作了基本的規(guī)范，如“能認真聽別人講話，努力了解講話的主要內(nèi)容”“學會認真傾聽”“聽人說話認真、耐心，能抓住要點”等。顯然，這就要求教師在這類口語交際教學中，不但要關(guān)注一個個上臺講述的學生，而且要關(guān)注臺下眾多傾聽的學生。因此，一方面，要使當眾講述的學生，明確自己的交際對象是全班同學，得面對大家獨立講述，而不是專門講給老師聽的，也不是只讓老師來評判自己講得好不好；另一方面，教師應(yīng)該讓自己融入臺下傾聽的學生群體之中，要以平等的身份認真傾聽，盡量不干擾、不打斷學生的講述。同時，根據(jù)學生（講述者）的話語、表情、手勢等，理解對方表達的意思，并自然地通過自己的表情、體態(tài)、動作（如微笑、點頭、贊賞的目光等）來表達對聽到的信息的理解、贊同或困惑等，這些無口頭言語的回應(yīng)，既達成交際的目的，又不知不覺地給學生（包括講述者和傾聽者）以潛移默化的影響，起到了隱性指導(dǎo)的作用。

當一位學生講述結(jié)束，可以讓講述者自己請臺下的聽眾提出意見或問題。這時，教師應(yīng)該以一個普通聽者的身份，從課堂實際出發(fā)，采取不同的策略，或針對沉悶局面率先發(fā)言，推進口語交際活動；或針對講述者出現(xiàn)的問題示范提問，予以隱性點撥指導(dǎo)……教師雙重角色的組織、指導(dǎo)及交際功能，就在這樣的過程中，既高度融合，又悄然漸變了。

口語交際教學，經(jīng)常采用“現(xiàn)場表演”“視頻演示”等方式，在課堂里再現(xiàn)種種特定的口語交際情境，組織學生觀察、思考、討論、評價，實施案例教學。在這類教學活動中，教師首先應(yīng)該以一個普通觀眾的身份（如前述《學會講故事》《學會演講》教學中的普通觀眾）融入學生群體，凝神觀看、思考，自然地作無口語活動的反應(yīng)，在討論、評價時，教師不要匆匆地跳出交際角色，忙著歸納、傳授有關(guān)的口語交際的種種陳述性的知識，而應(yīng)以與學生平等的身份（類乎于前述《學會講故事》《學會演講》教學中，學生講述結(jié)束后的發(fā)言者），與全班學生形成新的交際關(guān)系，互為交際對象，根據(jù)案例的具體情況，圍繞相關(guān)的種種話題，或面向全班，或深入小組與學生討論。在對話討論中，教師巧妙地引導(dǎo)學生從案例中發(fā)現(xiàn)口語交際實踐中的問題，從而，反思日常口語交際的行為和狀態(tài)，領(lǐng)悟、學習口語交際的方法和策略。在這樣的教學過程中，教師的雙重角色的不同功能將得以高度融合且漸變轉(zhuǎn)換。

實踐研究表明，教師在口語交際教學中，只有牢固確定雙重角色意識，注意處理好不同角色功能在不同交際情境中的融合與轉(zhuǎn)換，才能更有利于學生真實地進入不同情境中的交際角色。這對鍛煉、提升學生的口語交際能力，培養(yǎng)良好的交際態(tài)度和文明的交際素養(yǎng)都是具有重要意義的。

（作者單位：南京市秦淮區(qū)教師進修學校）