朗讀應達到口誦心惟

吳霞

在一次教研活動中，聽到兩節(jié)不同體裁的閱讀課教學，感覺平時苦苦找尋而不得的朗誦指導，在兩節(jié)課中顯得水到渠成，樸實自然。

《青海高原一株柳》一文中，有這樣一段文字：在青海高原，每走一處，面對廣袤無垠、青草覆蓋的原野，寸草不生、青石嶙峋的山峰，深邃的藍天和凝滯的云團，心頭便彌漫著古典邊塞詩詞的悲壯和蒼涼。走到李家峽水電站總部的大門口，我一眼就瞅見了這株大柳樹，不由得“哦”了一聲。

學習這一語段時，執(zhí)教者抓住了一個“哦”字，引導學生去揣摩：如果當時是你看到這棵樹，你會發(fā)出怎樣的感嘆呢？學生在短暫的思考醞釀后，紛紛說出了自己的感受。緊接著，教師鼓勵學生努力地把這種感受讀出來，尤其是希望學生能夠讀好“哦”這個詞，來生動地表達自己的感受，教師則在學生朗讀時相機引導：

師：一眼望去是寸草不生、青石嶙峋的山峰，突然有這樣一棵茂盛的大樹，跳入你的眼簾，你會怎么讀？

師：面對生命禁區(qū)的茂盛生命力，你會發(fā)出怎樣的感嘆？

師：一個“哦”字，始料未及，眼前一亮。再讀一讀這段話。

教師將這個環(huán)節(jié)處理得非常巧妙，完全沒有技巧的傳遞，而是不斷引發(fā)強化學生想象畫面，促進學生將想象遷移到語感上來。學生在想象中醞釀情感，在情感的醞釀與積聚中，朗讀的效果自然而然地產生了變化。

巧合的是，在《快手劉》一文中，也有這樣一段文字：快手劉好像知道我怎么猜想，伸手又把左邊的茶碗掀開，同樣什么也沒有！球兒都飛了？只見他將兩只空碗對口合在一起，舉在頭頂上，口呼一聲：“來！”雙手一搖茶碗，里面竟然嘩嘩響，打開碗一看，四只球兒居然又都出現(xiàn)在碗里邊。怪，怪，怪！

一位特級教師在教學中，巧妙地抓住了三個“怪”字來指導學生朗讀：

師：同學們，先靜靜地讀一讀課文，想一想，如果你在現(xiàn)場，看到這樣的表演，你想說些什么？把你的真實感受表達出來！

生：這太神奇了，真是神了。

生：哇，這是真的嗎？你是怎么做到的？我很想知道其中的竅門。

生：太快了，我知道這是魔術，但也太快了，我怎么看不出來呢？他的手法真是快?。?/p>

生：快手劉，你真是一個神人啊！看這樣的表演，還能買到糖吃，真劃算。（哄笑）

師：是啊，看到這樣的表演，試想一下，性子快的同學，會怎么說出這三個“怪”字呢？性子慢的同學呢？那么，平時不怎么愿意說話，害羞的同學又會怎么說呢？不要著急，想好了，再來讀這段話。

這樣一提示，學生的朗讀變得異常主動，并表現(xiàn)得精彩紛呈。有性子快的，像連珠炮一樣，一口氣說完；有疑惑的，一字一頓地說著；有害羞的，低低地嘟囔；有慢性子的，一臉疑惑地自言自語……學生表達的欲望與生活的理解聯(lián)結了起來，自然讀得生動傳神。

從上述兩個扣住詞語指導朗讀的例子中，我們可以獲得兩點啟發(fā)：

1. 特獨的語言表達方式，為指導學生朗讀提供了條件。上述語段中的“哦”字與三個“怪”字，表達得自然貼切又十分生活化。如何把握文本語言的分寸感，如何體會其中的情味，如何品讀其中的獨特意味，其最佳方式就是朗讀。唯有朗讀是最有效，也是最直接的方式。這種朗讀一定是建立在理解的基礎上的練習性表達，是學生情感體驗的表現(xiàn)、心靈碰撞的勃發(fā)，是通過自己感悟所得。學生在充分感悟語言的基礎上，再用朗讀的形式深化自己的感悟，是最大限度發(fā)揮朗讀作用的過程。有了真切的感悟，才能懂得在什么地方讀得重些，什么地方要讀得輕些；哪些地方語速要快些，哪些地方語速要慢些；這樣的朗讀，才能讀出味道來。語文課堂里的朗讀指導要避免技巧的灌輸。過份強調技術層面的指導，會形成“形式化”的感情，說白了就是裝腔作勢，不是真實、自然的。引導學生進入語言的內涵，用心體會，才能品評角色，體驗真情，感受美好，使文字內容化作活生生的形象。

2. 將朗讀指導與生活經驗聯(lián)系起來，給教學預設提供了空間。學生作為一個個生命個體，接觸、閱讀文本總是帶著自己獨特的看法、想法和感情。他們的理解能力、朗讀水平、感悟能力、感悟角度各不相同，當然朗讀也千變萬化。如上述例子中，教師將學生的朗讀與生活實際相聯(lián)系，讓不同性格的人朗讀，讓不同態(tài)度的人身臨其境地朗讀，當然就豐富了朗讀的形式，擴大了參與面。性子急的、性子慢的，有疑惑的人朗讀的語氣當然就不一樣了，個性也就顯露了出來。

葉圣陶老先生曾指出：“語文教學要引導學生認真讀書，使之見于書，入于目，出于口，明于心，真正達到口誦心惟，使知、能和諧發(fā)展?！边@需要教師敏銳地捕捉朗讀契機，靈活、巧妙地加以引導。口誦心惟，應該成為教師在課堂中指導學生朗讀的一項基本原則。

（作者單位：南通師范第二

附屬小學）