教師職業(yè)特征再認識

胡弼成+王祖霖

摘要：在現(xiàn)實的教師職業(yè)生活中，謀生化的傾向越來越明顯，主要表現(xiàn)為謀利、謀職和謀時。但本質上，教師不是謀生的職業(yè)，超越“謀生”的特征才能認識教師職業(yè)。從教師職業(yè)實踐的角度來看，教育是培養(yǎng)人的活動，是精神事業(yè)，教師“不得”把謀生作為追求，是原則的要求;從教師職業(yè)權力的角度來看，教師職業(yè)權力的行使最終指向學生的全面發(fā)展，教師“不應”把謀生作為追求，是職責的所在;從教師職業(yè)信仰的角度來看，人的信仰貫穿并支配教育的整個過程和結構，教師“不會”把謀生作為追求，是對信仰的堅守;從教師職業(yè)情感的角度來看，教育愛是教師職業(yè)情感的靈魂，企求學生的完美發(fā)展，教師“不能”把謀生作為追求，是情感的訴求;從教師專業(yè)道德的角度來看，促進學生的全面發(fā)展是內(nèi)在的最高的善，教師“恥于”把謀生作為追求，是師德的內(nèi)化。

關鍵詞：教師職業(yè);教師本質;教師權力;教師信仰;教育愛

職業(yè)隨著社會分工而出現(xiàn)，具有社會性、規(guī)范性、專業(yè)性、時代性和功利性。所謂職業(yè)，至少具備以下三個要素：“為了獲取衣食資源的連續(xù)的人類活動（生活的維持）;完成社會所期待的職務分工（任務的實現(xiàn)）;自覺履行個人的天職作出奉獻的生活（個性的實現(xiàn)）。據(jù)此作出定義，職業(yè)是個性的發(fā)揮，任務的實現(xiàn)和生活的連續(xù)性的人類活動?！盵1]不可否認，職業(yè)具有稻粱謀的功能。但正如盧梭所言：“有些職業(yè)是這樣的高尚，以至一個人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，就不能不說他是不配這些職業(yè)的：軍人所從事的，就是這樣的職業(yè);教師所從事的，就是這樣的職業(yè)?！盵2]也就是說，不能把教師職業(yè)與其他職業(yè)等量齊觀，不能把“太陽底下最光輝的事業(yè)”當作謀生的行當。

在現(xiàn)實的教師職業(yè)生活中，謀生化的觀念由來已久，根深蒂固;謀生化的現(xiàn)象層出不窮，屢見不鮮。筆者對“教師職業(yè)謀生化”持廣義的理解，認為大致有三種類型：其一為謀利。是指有些教師忘卻育人職責，利用職業(yè)之便，通過各種方式從學生及其家長處獲取物質利益。其二為謀職。它包括謀職稱和謀職位。在謀生化的情境下，教師謀求職稱和謀取職位并非是基于潛心育人，而是為了更方便地獲取更多的物質報酬?！吧碓诓軤I心在漢”、“這山望著那山高”，可以說是謀職位的教師的真實心境。“對他們來說，教書只不過是獲得更好的職業(yè)之前用以謀生的權宜之計罷了。”[3]其三為謀時。典型的就是一些教師對教育事業(yè)敷衍塞責，缺乏責任心、進取心，“做一天和尚撞一天鐘”。教師職業(yè)于他而言，“只是由于每月的薪水對他有一種約束，使他或是出于良心或是出于無奈而不得不盡一份教師的義務”?！敖處熯@一職業(yè)始終是一種‘異己的存在，他是在為別人工作，他所做的一切都是為薪金而做的‘交換?！盵4]針對教師職業(yè)存在的這一現(xiàn)實性問題，學者們從不同的角度進行了探討、批判。有學者認為：“把教師作為職業(yè)的教師，把職業(yè)視為付出勞動，交換薪酬，養(yǎng)家糊口的謀生之所;把教師作為事業(yè)的教師，把職業(yè)視為實現(xiàn)個人價值的舞臺;把教師作為志業(yè)的教師，把職業(yè)視為宗教，視為意義之旨歸，職業(yè)與生命融為一體?！盵5]有學者借鑒美國社會學家貝拉等提出的謀生、職業(yè)、事業(yè)三分法工作價值取向的理論，探討了針對不同工作價值取向的教師的培養(yǎng)、管理策略問題。[6]有學者提出：“‘謀生手段作為教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感缺失的內(nèi)部根源?！盵7]有學者從教師專業(yè)化的角度省思，認為從信仰到職業(yè)，最神圣的教師行為被簡化為自我保全的精神，而將自我保全僭越于追求正義和真知之上時，作為一個謀生或獲利的教師意識就誕生了。[8]學者們探討這一問題的理論基礎、角度雖然不同，但基本上對教師職業(yè)謀生化持批判態(tài)度。筆者認為教師本質上不是謀生的職業(yè)，教師職業(yè)謀生化是教師職業(yè)的一種降格。我們嘗試從教師職業(yè)實踐、教師職業(yè)權力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情、教師專業(yè)道德五個方面來探討與重新認識教師職業(yè)的特征。

一、從實踐來看，教師是從事與人的精神密切相關的活動

教師從事的實踐是培養(yǎng)人的活動，其對象“是具有思想感情、受著社會各方面影響的、作為社會整體中一員的社會的人，是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年”[9]。成長中的兒童青少年是一個未完成的人，具體的人，指向整全的人。在某種程度上可以說，“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他們不斷地學習，掌握那些本能沒有賦予他們，但生存、發(fā)展又必須具備的基本知識和技能。因此，“人的‘未完成性需要教育來發(fā)展人的能力、精神和素質”[11]。具體的人，是指“他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的”[12]。簡而言之，作為具體的人的兒童青少年，其歷史是獨一無二的，個性是千差萬別的，需要是各不相同的。整全的人，亦即兒童青少年（學生）的全面發(fā)展。具體而言，全面發(fā)展是兒童親少年的“解放”、是兒童青少年的“權利”、“體現(xiàn)于個性發(fā)展”、“過程是自由發(fā)展”、“實在是審美發(fā)展”、“實現(xiàn)形式是和諧發(fā)展”、是“基本面的發(fā)展”，是“發(fā)展全面”。[13] 教育實踐對象的特殊性，加深了教育的復雜性，加大了教育的難度，給從事教育實踐活動的教師不斷提出挑戰(zhàn)。教師只有全身心地投入培養(yǎng)人的活動，才能勝任這項工作，應對這些挑戰(zhàn)。

從教師職業(yè)實踐的性質來看，教師所從事的教育活動是一種精神的事業(yè)。教師“所從事的教育工作是一種與人的精神密切相關的工作，也是一種精神的事業(yè)”[14]。理解人的精神，理解精神與教育的關系，才能夠理解教師職業(yè)實踐的特殊性質。關于人的精神，羅素認為：“精神——常識可能這樣講——是由做出或遇到各種不同事情的人們身上表現(xiàn)出來的。從認識和知覺方面講，他們有知覺、回憶、想象、抽象和推理的活動;從心理情緒方面講，他們有快樂的感覺和痛苦的感覺，他們還有情意和欲望;從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有這些現(xiàn)象都可以劃入‘精神的事件范圍之內(nèi)?！盵15]依羅素所言，人的精神，主要包括認知的、情感的和意志的三個方面。教育是社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是為了滿足人們的精神生活需求，促進人的認知、情感和意志方面的發(fā)展而開展的活動。可以說，人的精神方面的發(fā)展需求是教育產(chǎn)生的動力。教育工作不僅與人的精神密切相關，更是一種依賴于人的精神、服務于人的精神的工作。雅斯貝爾斯說過：“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨立，它要服務于精神生活的傳承，這種生活在人們的行為舉止中直接表現(xiàn)出來，然后成為他對在的關注和國家的現(xiàn)實態(tài)度，并在掌握創(chuàng)造性的精神作品中得到高揚。在我們時代里，精神命運必然決定教育的內(nèi)涵。”[16]精神命運決定教育的內(nèi)涵，教師是從事教育教學活動的專職人員，由此推之，精神命運必然也決定了教師職業(yè)實踐的性質，清楚地表明了教師職業(yè)與其他職業(yè)的本質區(qū)別。“教育教學活動面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升為最終目的。因而，它在本質上是人文性活動，而不是純粹的物質操作性活動。”[17]簡而言之，教育，精神事業(yè)也，教師，精神培育者也。

教師職業(yè)實踐是培養(yǎng)人的活動，是一項精神事業(yè)，任務具有復雜性、繁重性，過程具有生成性、示范性，時空具有廣泛性、持續(xù)性，效果具有內(nèi)隱性、滯后性。如果把培養(yǎng)人的活動視為謀生的追求，把精神事業(yè)僅當作物質生產(chǎn)活動（按物質勞動簡單計時計酬），就會產(chǎn)生物物交換、權錢交易、“給多少錢辦多少事”的現(xiàn)象，無疑是對“教師是人類靈魂工程師”這一美譽的褻瀆。

二、從權力來看，教師是為了學生的權力和利益

“教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，權力因素在其中發(fā)揮著重要的作用，從目的到手段、從合法性知識的界定到制度化教育系統(tǒng)的掌控，無不體現(xiàn)著權力的意志。”[18]教育關涉權力，從事教育教學活動的教師自然地承接了教育的權力特征。從教師職業(yè)權力的來源來看，主要有政府賦予的法定權力，父母讓渡的“監(jiān)管”權力，以及學生受教育權利的義務化和教師個人的非權力影響力等。顯而易見，教師職業(yè)權力主要來源于法律條款賦予的法定身份和專業(yè)身份，并通過相應的制度（教師資格制度、教師聘任制度、教師培養(yǎng)制度、考核制度等）來確認和鞏固。從教師職業(yè)權力的內(nèi)容來看，“教師權力主要是教師職業(yè)本身所賦予教師的專業(yè)權力，這種權力是由教師專業(yè)活動的需要決定的，應當受到尊重與保護”[19]。教師職業(yè)權力的內(nèi)容限定在教育教學權、學術研究權、指導評價權、民主管理權和進修培訓權等方面。從教師職業(yè)權力行使的范圍來看，教師職業(yè)權力的行使只有在《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）規(guī)定的“各級各類學校和其他教育機構”內(nèi)才是有效且合法的。教師職業(yè)權力的合法性和專業(yè)性，決定了教師職業(yè)權力具有有限性，教師承擔育人的職責是其行使職業(yè)權力的基礎，其權力的行使應當受到學校、社會、家長的監(jiān)督。

教育的公共性決定了教師職業(yè)權力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的時代特征和價值追求。它不僅體現(xiàn)在教育均衡、教育正義、教育公平、教育權利平等等教育理念之中，也體現(xiàn)在通過教育培養(yǎng)公民的公共精神，發(fā)展保障公共利益的能力的教育實踐之中。教師職業(yè)權力的公共性“表現(xiàn)在教師職業(yè)涉及社會公眾、公共經(jīng)費、社會資源，其職業(yè)會影響社會公共利益，同時教師職業(yè)勞動的結果具有社會成員共同消費、利用的可能性”[20]。日本學者佐藤學認為：“教職同醫(yī)療、福利職業(yè)一樣，是在公共服務的領域里成立的職業(yè)，是以‘公共使命為核心的職業(yè)。可以說，直接關乎社會、文化、人類之未來的教師乃是“公共使命”尤為重大的職業(yè)?！盵21]教師職業(yè)權力的行使關涉到兒童青少年人格的健全發(fā)展，身心的健康發(fā)展，基本知識技能的習得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，關涉到社會的進步和發(fā)展。教師的責任和使命在于“承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人，提高民族素質”。盡管《教師法》是從社會角度闡釋人才培養(yǎng)目標，但為社會的發(fā)展進步培養(yǎng)各級各類人才與把學生培養(yǎng)成為德智體美等全面發(fā)展的個體并不沖突。只有學生個體得到了全面發(fā)展，具備了服務社會的能力和素質，樹立了公共精神，才能更有效地致力于社會發(fā)展和進步。教師接受國家和社會的委托，從事培養(yǎng)人的活動，其職業(yè)權力的行使最終還是指向學生各方面的全面發(fā)展，是為了學生的權力和利益。

教師職業(yè)權力來源于國家法律，體現(xiàn)專業(yè)性，承接教育的公共性。因此，教師職業(yè)權力的行使需要接受法律的限制，社會公眾的監(jiān)督，其最終目的在于為學生的全面發(fā)展提供條件，保障學生發(fā)展的權力和利益。如果教師視其從事的工作為謀生的手段，就會牢牢把握自己手中的丁點權力，而放棄對學生權力和利益的發(fā)展和保護。這無疑是對教育公共性的背離，更是對教育法律法規(guī)的侵犯與漠視。

三、從信仰來看，教師堅信“全人”——培養(yǎng)全面發(fā)展的完人

教育信仰是對教育本質的理解，是對教育價值的追問，是指導教師教育實踐的精神性力量，是促進教師專業(yè)發(fā)展的意識性規(guī)范，是教師“對教育活動在個體和社會發(fā)展過程中的價值及其實現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則”[22]。雅斯貝爾斯也說過：“教育須有信仰，沒有信仰就不能成其為教育，而只是教育的技術而已?！盵23]教師須有信仰，沒有信仰的教師只會淪為“知識的搬運工”和“教書匠”，不能成為稱職的教師。在現(xiàn)實的教育實踐中，教師面臨著諸多的挑戰(zhàn)與誘惑，作為教師的我們應該意識到，“我們成為教師是因為我們一度相信內(nèi)心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實，一樣強大有力?，F(xiàn)在我們必須提醒我們自己，內(nèi)部世界的真實性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”[24]。這種內(nèi)心的思想和洞察力，內(nèi)部世界的真實性所給予的力量，就是教師的教育信仰所賦予的力量，一種與現(xiàn)實教育實踐中的誘惑與挑戰(zhàn)相抗衡的力量。當我們有了堅定的教育信仰，“我們才有可能，在任何‘不可能的困境中找到繼續(xù)堅持的理由，找到從‘不可能到‘可能的出路，找到不被挫折和失敗嚇住的勇氣，找到生命前進的動力”[25]?？梢哉f，確立教育信仰，是教師職業(yè)的內(nèi)在要求，是教師形成職業(yè)信仰的前提條件，是教師追求職業(yè)理想，實現(xiàn)人生價值的精神動力。

教育信仰如此重要，那么教師需要形成怎樣的信仰呢？教育是培養(yǎng)人的活動，在教育中，“‘人的信仰是教師教育信仰的核心價值理念，‘育人是教師教育信仰的價值對象化過程，‘完整的人是教師教育信仰的實踐趨向”[26]。大道至簡，人是教育的鵠的，培養(yǎng)全面發(fā)展的人是教師的信仰，全人的信仰貫穿并支配教育的整個過程和結構。教師之所以要以全面發(fā)展的人為教育信仰，是因為目前的教育正在造就“片面的人”、“單向度的人”、“分裂的人”、“異化的人”，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的信仰是對教育現(xiàn)實的批判與超越。正如國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告所指出的：“教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發(fā)展?！薄鞍l(fā)展的目的是使人作為人而不是作為生產(chǎn)手段得到充分的發(fā)展?！盵27]此外，“人的生產(chǎn)物質生活本身的勞動能力的全面發(fā)展”、“人的才能的全面發(fā)展”、“人自身的全面發(fā)展”、“人的自由發(fā)展”是馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說的主要內(nèi)涵，而馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說是我國教育目的的理論基礎。因此，教育信仰關懷的是人，是全面發(fā)展的人，教師需要樹立全面發(fā)展的人的教育信仰。

由上可知，教育是一項基于信念的事業(yè)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人理應是教師的信仰?！耙簿鸵馕吨處煹男袨楦嗟膽撌亲园l(fā)的、真誠的、內(nèi)源性的，而不是出于外在強制和純粹基于個人私利的。”[28]如果教師將職業(yè)僅視為一種謀生的工具，而不注重自己的精神追求與全面發(fā)展，沒有確立起“以自身的全面素養(yǎng)培育完人”的信仰，就不能有教無類、誨人不倦地教與學，無疑是對教育信仰的背離與放棄。

四、從情感來看，教師奉獻教育愛——企求學生完美發(fā)展

“教師職業(yè)情感是教師對教育職業(yè)是否滿足自己的需要而具有的穩(wěn)定的態(tài)度體驗，是教師對教育職業(yè)這一客觀事物的獨特感受，它有時內(nèi)隱、含蓄，有時外顯、直接。教師職業(yè)情感具有主觀色彩，不同教師的職業(yè)情感具有強度差異?！盵29]教師職業(yè)的性質、任務對教師職業(yè)情感提出了如下要求。其一，教師的職業(yè)情感應是積極的。教師在教學活動中面對的是活潑可愛、朝氣蓬勃的兒童青少年，教師要熱愛教育工作，喜歡學習，關愛學生，讓人感受到激情與活力;生活態(tài)度要樂觀，豁達開朗，待人友善，讓人感受到溫暖與親切。其二，教師的職業(yè)情感是真實的。教師對職業(yè)的喜歡，對學生的關愛，應是深刻的、發(fā)自內(nèi)心的，表里如一的，而不是虛情假意，以教育之名，行謀利之實。其三，教師的職業(yè)情感是正義的。情感的正義性，可以說是情感真實性的更高要求，融合了教師對教育目的的理解和認同，要求教師一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切，而不是以教育之名，行阻礙學生發(fā)展之實。其四，教師的職業(yè)情感是穩(wěn)定的。教師對教育事業(yè)，對學生的情感應該是穩(wěn)定而持久的，對教育理想的向往之情，對教育事業(yè)的矢志不渝，不因外界因素變化而改變其投身教育事業(yè)，熱愛教育事業(yè)的初衷。其五，教師的職業(yè)情感具有感染性。教學活動是師生共同參與的，教師情感要能熏陶學生，引起共鳴，起到潤物無聲、潛移默化的作用，從而感染學生，成就學生。其六，教師職業(yè)情感具有豐富性。教師面對的是眾多的學生，他們性格各異，興趣不同，遵循因材施教原則，為了他們的全面發(fā)展，教師要組織不同的、豐富多樣的教學內(nèi)容和活動，相應地，教師的情感要具有豐富性和針對性。

教師職業(yè)情感最終作用在學生身上，其核心是教育愛。學者們對教師職業(yè)情感的理解不盡相同，涵蓋了對教師職業(yè)的感情，對學生真摯的關愛，對所教學科的熱愛，以及由此生發(fā)的事業(yè)感、師愛感、責任感和成就感等。筆者認為，教師的職業(yè)情感的核心和靈魂是教育愛?！敖逃龕凼且环N企求學生完美發(fā)展的感情，是由理性培育起來的一種責任感，是在教育過程中獲得的一種心靈上的滿足。因此，教育愛是一種理智的愛。”“它是一種期待、是一種鼓勵、是一種付出、是一種給予、是一種犧牲、是一種奉獻、是不計任何代價或報酬、是毫無保留的、一視同仁的。它不分性別、美丑、身份高低，普遍施于每一個學生，無條件地接受所有的學生，是一種無私的愛、獻身的愛。因此，教育愛是一種偉大的愛?！盵30]教師之所以形成教育愛，不是因為教育法律、法規(guī)等外在的要求或強迫，而是教師在從事教育事業(yè)的過程中通過與學生的接觸、交流和了解之后，出自內(nèi)心深處的一種熱愛教育事業(yè)，熱愛學生的體驗，是一種置身于學校、學生之中就自然產(chǎn)生的愉悅。因此，教育愛是一種自覺地施予學生的愛。理智、無私、偉大、自覺的教育愛，最終都體現(xiàn)在對學生的尊重、理解和關愛上，自始至終都是為了學生的成長和發(fā)展。

教育是一項需要投入情感的事業(yè)，是一項充滿愛的事業(yè)。教育愛讓教育回歸本真，指向人的完美發(fā)展。如果學生缺乏教師的教育愛，無論品格還是智慧都不能充分地、自由地發(fā)展。如果教師無視教師職業(yè)情感的要求及教育愛的重要價值，認為教師職業(yè)是無需教育愛付出的勞動交換，那么他對教育的理解、對學生的關懷就會轉變成自己追逐名利的砝碼，把今日學生的成績看成自己明日升官發(fā)財之途。這樣的教師還只是停留在“教書匠”的層面，沒有領悟到育人的宗旨。

五、從道德來看，教師崇尚最高的善——為了學生的至善至美

教育是一項使人崇真、求美、向善的活動，本身就具有道德屬性。赫爾巴特曾言：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段。”教師作為教育教學活動的實施者，要達到道德教育的目的，自身的教育行為要體現(xiàn)出道德特征。在教師專業(yè)化進程中，教師職業(yè)生活向教師專業(yè)生活的轉變，直接促使教師職業(yè)道德向教師專業(yè)道德的轉型。“教師專業(yè)道德是教師在專業(yè)生活中形成的道德原則的總和，是調節(jié)教師與專業(yè)生活中各種主體之間關系的基本依據(jù)。它圍繞‘促進學生全面發(fā)展的目標，對教師如何合乎道德地過好自己的專業(yè)生活，如何在專業(yè)生活中實現(xiàn)幸福提出了要求?！盵31]教師的專業(yè)生活，無外乎教師的教學、自我學習和研究活動，教師教育行為的道德性，表現(xiàn)為教師的這些專業(yè)活動都直接或間接以促進學生全面發(fā)展為目標?！坝捎诮處煂I(yè)生活的最高的善是促進學生全面發(fā)展，專業(yè)道德的終極目的與這一最高的善自然是同一的，是教師以學生全面發(fā)展為終極目的的道德原則?！盵32]

教師專業(yè)道德旨在促進學生的全面發(fā)展，是一種內(nèi)在的善，最高的善。學生的全面發(fā)展不僅是知識的積累，能力的增長，智力的開發(fā)，還關涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作為教師，沒有什么比學生在這些方面的發(fā)展更為重要的了。這些任務和目標是其專業(yè)活動的最終指向，并要求教師全身心地投入育人事業(yè)。教師專業(yè)道德崇尚“行動即道德”，強調教師通過自身的學習和研究，在促進自身專業(yè)發(fā)展的基礎上，在具體情境下充分發(fā)揮自己的教學智慧，促進學生的發(fā)展，并不斷對自身所信奉的道德原則和規(guī)范進行反思與建構，促進自身專業(yè)道德的內(nèi)化和提升。事實上，教師專業(yè)道德的影響早已不再囿于教育領域，教師專業(yè)道德水平已經(jīng)成為整個社會的道德期待;教師不僅是“育人園丁”，更是整個社會的“道德化身”。[33]教師具有知識分子、學者身份，教師不僅通過自己的專業(yè)道德促進學生的發(fā)展，還承擔著維護最高道德標準的社會責任。誠如費希特所言：“就我們迄今所闡明的學者概念來說，就學者的使命來說，學者就是人類的教師?！薄皩W者僅僅應當關心人類不要停頓和倒退。從這個意義上說，學者就是人類的教養(yǎng)員。”“學者應當成為他的時代道德最好的人，他應該代表他的時代可能達到的道德發(fā)展的最高水平?！盵34]對教師專業(yè)道德的期待，并非是給長期處于道德重負之中的教師再增壓力，而是因為教師專業(yè)道德本身就是一種教育力量、道德力量，服務于學生的發(fā)展。

教育工作是一項良心事業(yè)[35]，教師的專業(yè)生活、專業(yè)活動要合乎良心，合乎道德，要尋求內(nèi)在的善，最高的善，傾其心力為了學生的至善至美。如果教師放棄專業(yè)道德而不顧，視教師職業(yè)為外在約束而不是發(fā)自內(nèi)心的終身追求，無疑是去除了教育的德性，放棄了促進學生“止于至善”的道德理想追求。

綜上所述，從教師職業(yè)實踐、教師職業(yè)權力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情和教師專業(yè)道德等角度進行考察，教師職業(yè)承擔著培養(yǎng)人的活動，以學生的全面發(fā)展為目標，是一項偉大而光榮的事業(yè)。教師職業(yè)有謀生的功能，但教師職業(yè)謀生化無疑是對學生、對教師自身、對教育事業(yè)的不負責任?！罢淞x不謀其利，明其道不計其功”，不僅是教導學生的處事之要，也是教師應有的心態(tài)和追求。盡管教師從事的是一項物質待遇比較清貧的事業(yè)，但這并不能成為教師職業(yè)謀生化的理由。在教師的職業(yè)生活中，育人精神不能忘卻，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽視，教育愛不能吝嗇，專業(yè)道德不能棄如敝屣。這就是我們對教師職業(yè)特征的再認識。

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（責任編輯鐘嘉儀）