建構(gòu)主義理論視角下大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)策略探究

楊玲

摘 要：傳統(tǒng)大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是以教師的“教”而展開(kāi)的，建構(gòu)主義教學(xué)則是以學(xué)生的“學(xué)”而展開(kāi)的，既強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體地位，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的簡(jiǎn)單傳授者與灌輸者，強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在大學(xué)語(yǔ)文教育環(huán)境中建構(gòu)他們的知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。本文以建構(gòu)主義理論為視角，關(guān)注建構(gòu)主義教學(xué)觀，在闡述建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，旨在建構(gòu)適合大學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)際的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;教學(xué)觀;大學(xué)語(yǔ)文;教學(xué)策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? 文章編號(hào)：1002-2589（2015）18-0162-02

在我國(guó)，高校開(kāi)設(shè)大學(xué)語(yǔ)文課程，歷史悠久，幾乎與中國(guó)近代高等教育的興起同步。早在20世紀(jì)初，京師大學(xué)堂更名為北京大學(xué)時(shí)，就規(guī)定在預(yù)科中開(kāi)設(shè)國(guó)文課。20世紀(jì)30年代，全國(guó)的大學(xué)基本上都在大一開(kāi)設(shè)國(guó)文課，故稱(chēng)為“大一國(guó)文”。1952年高校院系調(diào)整，很多沒(méi)有文科的大學(xué)就此中斷了大學(xué)語(yǔ)文教育，持續(xù)了近50年的國(guó)文課程遭遇取消。1978年秋，南京大學(xué)校長(zhǎng)匡亞明首倡重開(kāi)大學(xué)語(yǔ)文課程，并在南大率先開(kāi)課，之后，匡亞明先生、徐中玉先生和蘇步青先生聯(lián)合倡議，在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)設(shè)“大學(xué)語(yǔ)文”課，使新中國(guó)成立后，中斷了整整30年的大學(xué)語(yǔ)文課程得以重新開(kāi)設(shè)。隨后，我國(guó)許多高校都相繼恢復(fù)開(kāi)設(shè)大學(xué)語(yǔ)文課程。從2000年起，每年2月21日，聯(lián)合國(guó)教科文組織將其定為“母語(yǔ)日”。2008年3月，教育部高教司下發(fā)了《關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)〈高等院校大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革研討會(huì)紀(jì)要〉的通知》，要求“在高等教育課程體系中，大學(xué)語(yǔ)文應(yīng)當(dāng)成為普通高等院校面向全體學(xué)生開(kāi)設(shè)的公共必修課”。

盡管高校大學(xué)語(yǔ)文課程開(kāi)設(shè)過(guò)程途經(jīng)變折，但由于其提高大學(xué)生人文素養(yǎng)、強(qiáng)化大學(xué)生母語(yǔ)意識(shí)等功能使然，使得其在大學(xué)生通識(shí)教育階段亦然是必不可缺的公共基礎(chǔ)課程之一，其重要性毋庸置疑。開(kāi)設(shè)大學(xué)語(yǔ)文課程意義重大，但大學(xué)語(yǔ)文課程并不因其重要性而備受青睞，大學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)也并不因其意義重大而效果頗佳，反而遭遇了前所未有的壓力和尷尬局面。就學(xué)校層面來(lái)講，不少高校重視實(shí)用的專(zhuān)業(yè)課程，大學(xué)語(yǔ)文不得不“讓路”。從學(xué)生角度來(lái)講，學(xué)習(xí)公共基礎(chǔ)課，大學(xué)語(yǔ)文不像大學(xué)英語(yǔ)，學(xué)生沒(méi)有語(yǔ)言考級(jí)的壓力，因此可以選擇逃課。

一、建構(gòu)主義理論簡(jiǎn)述

建構(gòu)主義最初是一種哲學(xué)思想，而哲學(xué)自始至終就和科學(xué)處于相互關(guān)聯(lián)之中。在近現(xiàn)代追尋建構(gòu)主義的蹤跡，最早可以追溯到18世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)期，意大利哲學(xué)家、人文主義者詹巴蒂期塔·維柯曾經(jīng)指出，人們能夠清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。馬克思主義則認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)能力是在實(shí)踐中發(fā)生、發(fā)展和提高的。20世紀(jì)80年代中期，以馮·格拉塞斯菲爾德為代表的建構(gòu)主義者將建構(gòu)主義上升到理論高度，并明確提出了建構(gòu)主義理論的說(shuō)法[1]。后來(lái)心理學(xué)吸收引進(jìn)建構(gòu)主義思想，建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支，其理論的一個(gè)重要概念是圖式（指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)理解和思考方式），可以把它看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授獲得，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。

“任何一種社會(huì)思潮都會(huì)在社會(huì)生活中的各個(gè)領(lǐng)域發(fā)生作用，都會(huì)影響不同的學(xué)科?！盵2]建構(gòu)主義最初是一種哲學(xué)思想，而并非是教學(xué)理論，后來(lái)心理學(xué)吸收引進(jìn)建構(gòu)主義思想，不斷豐富發(fā)展，使其逐漸滲透到了教學(xué)領(lǐng)域，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)過(guò)程就是在實(shí)踐中逐漸建構(gòu)的過(guò)程。

二、相關(guān)概念界定

建構(gòu)主義教學(xué)理論是指以建構(gòu)主義思想為指導(dǎo)的教學(xué)理論，它主要描述在建構(gòu)主義理念下教學(xué)的一般規(guī)律，教師如何教的問(wèn)題，并批判傳統(tǒng)教學(xué)理論。

教學(xué)策略是教師在教學(xué)過(guò)程中，為達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)而采取的一系列行為，包括教學(xué)方法、技術(shù)的選擇與應(yīng)用。它是教學(xué)理論與實(shí)踐相結(jié)合的媒介。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義教學(xué)理論在知識(shí)、教學(xué)、教師、學(xué)生等方面提出了幾乎完全異于傳統(tǒng)教學(xué)理論的觀點(diǎn)：重生、重學(xué)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)自身意義，個(gè)體的建構(gòu)能力來(lái)自于其在某種情境中的參與程度。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳授給學(xué)生的過(guò)程，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生是對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索者、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)者和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，并且這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。因此建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體地位，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)是與一定的情境相聯(lián)系的，通過(guò)創(chuàng)設(shè)實(shí)際情境促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)，它關(guān)注學(xué)生的主觀認(rèn)識(shí)，重視建立有利于學(xué)生主動(dòng)探索的知識(shí)情境，它關(guān)注學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景，關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)和直接經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的自主探索和合作交流，關(guān)注課程情感和情緒體驗(yàn)，使學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的實(shí)踐中積極建構(gòu)自己的知識(shí)系統(tǒng)。因此建構(gòu)性教學(xué)具有情境性、探究性、參與性、隨機(jī)性、合作性、體驗(yàn)性、開(kāi)放性等特性。

四、建構(gòu)主義理論視角下的大學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)策略

傳統(tǒng)大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是以教師的“教”而展開(kāi)的，教師是大學(xué)語(yǔ)文知識(shí)的傳授者與灌輸者。建構(gòu)主義教學(xué)則是以學(xué)生的“學(xué)”而展開(kāi)的，以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”，教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在大學(xué)語(yǔ)文教育環(huán)境中建構(gòu)他們的知識(shí)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。

（一）大學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)需要為出發(fā)點(diǎn)

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)者是積極的知識(shí)建構(gòu)者，利用以往經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合現(xiàn)有學(xué)習(xí)材料，去建構(gòu)他（她）周?chē)澜绲囊饬x。以學(xué)生為中心，教師作為引導(dǎo)者，建構(gòu)主義認(rèn)為有效的教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)。有效的大學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)則應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)需要為出發(fā)點(diǎn)。教師教學(xué)的有效性首先體現(xiàn)在能否調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)。這就要求在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要制定目標(biāo)，以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生在做中學(xué)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官，鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手，在解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)到學(xué)習(xí)是人積極的、活生生的“綻放”狀態(tài)。例如，在詩(shī)歌鑒賞學(xué)習(xí)過(guò)程中，首先利用詩(shī)歌本身的美學(xué)魅力激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，然后引導(dǎo)學(xué)生配樂(lè)詩(shī)朗誦，讓學(xué)生利用以往詩(shī)歌鑒賞的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從興趣點(diǎn)出發(fā)，主動(dòng)探索、動(dòng)腦、動(dòng)手查閱相關(guān)資料選詩(shī)、寫(xiě)詩(shī)、配樂(lè)，動(dòng)口來(lái)朗誦，從而使學(xué)生建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，加深詩(shī)歌鑒賞學(xué)習(xí)的印象。教師在點(diǎn)評(píng)中再進(jìn)行正面引導(dǎo)、提煉、概括、及時(shí)評(píng)價(jià)，這樣學(xué)生所建構(gòu)的知識(shí)將更系統(tǒng)、更明確、更深刻，更具有自身建構(gòu)意義。讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，充分發(fā)揮其主體性，不要讓PPT成為“騙騙他”。

（二）大學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)該是師生有效積極互動(dòng)、協(xié)作、共同營(yíng)造智慧的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程

建構(gòu)主義認(rèn)為有效的課堂教學(xué)應(yīng)該是師生積極互動(dòng)的合作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為每個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)的建構(gòu)是不同的，存在局限性，只有通過(guò)有意義的合作共享和交流，才能對(duì)知識(shí)的理解更準(zhǔn)確、豐富、全面。大學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程包括師生之間的互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，整個(gè)課堂是一個(gè)互動(dòng)的整體，不是傳統(tǒng)的“教師”和“學(xué)生”即“我”和“你們”，而是“我們”，師生是共同體，教學(xué)過(guò)程是師生共同營(yíng)造智慧的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。例如，議論文部分的小組討論學(xué)習(xí)。議論文這種文體學(xué)生在中學(xué)時(shí)代已經(jīng)接觸過(guò)，要想引起學(xué)生關(guān)注，使意義更新建構(gòu)得更有效，比較困難，但教師可以用小組討論的方式組織學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，開(kāi)展討論與交流，讓每個(gè)學(xué)生參與其中，進(jìn)行深層次的交流、爭(zhēng)辯，還可以組織辯論賽，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使學(xué)生朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展，積極自我更新知識(shí)體系，自我超越，從而降低學(xué)生的“學(xué)習(xí)痛苦”。

（三）大學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)多創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性的問(wèn)題情境

建構(gòu)主義認(rèn)為有效的課堂教學(xué)就是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)、生動(dòng)、完整的問(wèn)題情境，并以此為出發(fā)點(diǎn)，探究對(duì)知識(shí)本身的理解。教師在課堂教學(xué)中需要營(yíng)造復(fù)雜、真實(shí)、能挑戰(zhàn)學(xué)生識(shí)別和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)環(huán)境，支持學(xué)生為課程學(xué)習(xí)所做的努力，并鼓勵(lì)他們課后積極反思學(xué)習(xí)。

在大學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境要與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)連接起來(lái)，使目前的學(xué)習(xí)材料與其現(xiàn)實(shí)生活背景銜接，減少理論與實(shí)踐之間的距離，這樣才能引起他們主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。但有時(shí)學(xué)生目前的學(xué)習(xí)并不能與現(xiàn)實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)直接對(duì)接起來(lái)，這時(shí)需要教師要發(fā)揮媒介作用，通過(guò)創(chuàng)造條件，不斷完善情境，使得學(xué)習(xí)材料與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系起來(lái)。例如，在大學(xué)語(yǔ)文課堂上，教師可以多創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性的問(wèn)題情境，使不同學(xué)生在不同水平上都能創(chuàng)造自己的理解和價(jià)值，進(jìn)行個(gè)性化的知識(shí)構(gòu)建。例如，應(yīng)用文部分的學(xué)習(xí)，學(xué)生在日常生活中接觸過(guò)許多應(yīng)用文，但大部分學(xué)生是瀏覽信息的經(jīng)驗(yàn)豐富一些，并不具備寫(xiě)作的經(jīng)驗(yàn)，教師此部分的教學(xué)應(yīng)該多給學(xué)生創(chuàng)設(shè)關(guān)于應(yīng)用文的真實(shí)問(wèn)題情境，鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)筆，不只做應(yīng)用文信息的瀏覽者，換位試做應(yīng)用文信息的發(fā)布者。

學(xué)者別敦榮在《大學(xué)教師需要學(xué)點(diǎn)“課程論”和“教學(xué)論”》中提到：“課程是大學(xué)的心臟，教學(xué)是激活心臟的起搏器，教師是起搏器的操控者，學(xué)生是教學(xué)生命意義的創(chuàng)造者。大學(xué)教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生共同營(yíng)造的智慧場(chǎng)域?！币虼藷o(wú)論大學(xué)語(yǔ)文課程在大學(xué)里是多么尷尬，大學(xué)語(yǔ)文教師都要堅(jiān)守其教學(xué)主導(dǎo)地位，積極反思，集思廣益，不斷創(chuàng)新，為大學(xué)語(yǔ)文課堂的有效教學(xué)獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。

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