做具有哲學(xué)思維的數(shù)學(xué)教師

一、從“什么是哲學(xué)”談起

這些年來(lái)自己一直有這樣一個(gè)愿望，即希望促進(jìn)廣大一線教師不斷提高自己的哲學(xué)素養(yǎng)，努力成為具有哲學(xué)思維的數(shù)學(xué)教師。

對(duì)于廣大一線教師是否真有必要做這樣的提倡？或者說(shuō)，哲學(xué)對(duì)于一線數(shù)學(xué)教師的日常工作是否有任何重要的聯(lián)系，乃至一定的促進(jìn)作用？為了清楚地說(shuō)明這樣一點(diǎn)，顯然有必要首先對(duì)“什么是哲學(xué)”這個(gè)問(wèn)題作出具體說(shuō)明。以下就通過(guò)與“什么是數(shù)學(xué)”的對(duì)照作出大致的分析。

事實(shí)上，對(duì)于后一問(wèn)題我們也很難作出某種為人們所一致公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)解答。但是，人們?cè)谶@方面又可說(shuō)已經(jīng)逐步形成了一定的共識(shí)，特別是人們現(xiàn)已普遍地認(rèn)識(shí)到了這樣一點(diǎn)：數(shù)學(xué)不應(yīng)被等同于各種具體的知識(shí)和技能，也代表了一種重要的思維方式，更體現(xiàn)了一種獨(dú)特的文化！

在此要強(qiáng)調(diào)的是，上述結(jié)論對(duì)于哲學(xué)也是基本成立的，這就是指，哲學(xué)同樣不應(yīng)被等同于各種具體的結(jié)論或理論，并主要代表了一種思維方式。

事實(shí)上，任一對(duì)哲學(xué)稍有涉及的人可能都會(huì)注意到哲學(xué)的這樣一些特征：哲學(xué)與一般知識(shí)相比，應(yīng)當(dāng)說(shuō)更為明顯地表現(xiàn)出了多元性和不連續(xù)性;而且，我們?cè)谡軐W(xué)中所看到的又似乎并非純粹的客觀知識(shí)，因?yàn)?，各種哲學(xué)理論應(yīng)當(dāng)說(shuō)都十分深刻地打上了其創(chuàng)造者的個(gè)人烙印;而且，人們?cè)诖怂P(guān)注的似乎也不是結(jié)論的真理性，因?yàn)?，即使是基本立?chǎng)的嚴(yán)重錯(cuò)誤（如完全顛倒了物質(zhì)和精神的關(guān)系），人們也不會(huì)因此而完全抹殺相關(guān)哲學(xué)家的理論貢獻(xiàn)，恰恰相反，只要相關(guān)分析對(duì)于人們有一定的啟示作用，或者說(shuō)其中多少包含一定的合理成分，人們就仍然愿意承認(rèn)他的工作具有一定的學(xué)術(shù)價(jià)值。

由此可見，哲學(xué)的主要作用就不是為相關(guān)問(wèn)題提供明確的解答，而是通過(guò)理論分析特別是自覺的批判，促使人們更為深入地進(jìn)行思考，包括積極的反思和自我批判，從而就可獲得更為深入的認(rèn)識(shí)，并因此實(shí)現(xiàn)更大的自覺性。顯然，在這樣的意義上，哲學(xué)就可說(shuō)是一種聰明學(xué)、智慧學(xué);而這又正是哲學(xué)的特殊性所在：哲學(xué)并不直接告訴人們應(yīng)當(dāng)如何去做，恰恰相反，哲學(xué)家往往會(huì)通過(guò)理論分析，特別是批判性的思考促使人們更為深入地去進(jìn)行思考，并最終通過(guò)獨(dú)立思考獲得新的、更為深入的認(rèn)識(shí)，從而真正變得聰明起來(lái)。

由于新的認(rèn)識(shí)正是對(duì)于先前已建立的認(rèn)識(shí)的一種超越，因此，在所說(shuō)的意義上，更為深入的思考就可說(shuō)是一種反思，哲學(xué)更可定義成“反思的學(xué)問(wèn)”，我們并就應(yīng)當(dāng)將“批判性”（“反思性”和“深刻性”）看成哲學(xué)思維最為重要的特征：“基本上每一個(gè)新的（哲學(xué)——注）體系都是整個(gè)從頭開始，……因?yàn)閹缀跛械膫ゴ笏枷爰叶及颜軐W(xué)的徹底變革看成必要的，并且親自進(jìn)行這種變革?！保ㄊ锟苏Z(yǔ)）這也就是指，不具有批判性的哲學(xué)根本不是哲學(xué)，這并可被看成哲學(xué)研究時(shí)代性質(zhì)與歷史使命感的集中體現(xiàn)。

進(jìn)而，這也正是筆者倡導(dǎo)哲學(xué)思維的主要目的，即希望有助于廣大教師更為積極、更為深入地去進(jìn)行思考，特別是學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，學(xué)會(huì)批判性思維。

應(yīng)當(dāng)指出，事實(shí)上我們也可從同一角度更為深入地認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)教育的作用，特別是我們既應(yīng)通過(guò)自己的教學(xué)努力實(shí)現(xiàn)這樣一個(gè)目標(biāo)，又促使學(xué)生更為積極地去進(jìn)行思考，并逐步學(xué)會(huì)想得更深、更合理、更清晰、更有條理——也正因此，就不能不說(shuō)現(xiàn)行數(shù)學(xué)教學(xué)普遍存在的一個(gè)嚴(yán)重弊?。骸拔覀兊膶W(xué)生一直在做，一直在算，但就是不想！”[1]

再者，上述分析顯然也已清楚地表明了一線教師努力提高自身哲學(xué)素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)意義：這十分有益于徹底糾正這樣一種常見現(xiàn)象，即對(duì)于專家權(quán)威的迷信，以及對(duì)于時(shí)髦潮流的盲目追隨。更為一般地說(shuō)，我們又應(yīng)明確提倡對(duì)于“理論指導(dǎo)下的自覺實(shí)踐”這一傳統(tǒng)定位的自覺反思與批判，這也就是指，我們應(yīng)當(dāng)努力糾正“理論至上”這樣一種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，并應(yīng)更好地去認(rèn)識(shí)與處理理論與教學(xué)實(shí)踐之間的辯證關(guān)系，由以下實(shí)例我們即可清楚地認(rèn)識(shí)“努力糾正‘理論至上’”這一主張的具體含義及其現(xiàn)實(shí)意義。

第一，對(duì)于“基本數(shù)學(xué)思想”與“基本數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”的倡導(dǎo)無(wú)疑可以被看成2011年版“數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”最為重要的一個(gè)特點(diǎn);但是，盡管存在眾多肯定性的“解讀”或評(píng)論，如：“無(wú)疑，‘四基’是對(duì)‘雙基’與時(shí)俱進(jìn)的發(fā)展，是在數(shù)學(xué)教育目標(biāo)認(rèn)識(shí)上的一個(gè)進(jìn)步”（唐彩斌等，“‘四基’‘四能’給課程建設(shè)帶來(lái)的影響——宋乃慶教授訪談錄”，《小學(xué)教學(xué)》，2012年第7～8期），“《標(biāo)準(zhǔn)》中將基本思想、基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能并列為‘四基’，可以說(shuō)是對(duì)課程目標(biāo)全面認(rèn)識(shí)的重大進(jìn)展”（張丹，白永瀟，“新課標(biāo)的課程目標(biāo)及其變化”，《小學(xué)教學(xué)》，2012年第5期），筆者以為，作為高度自覺性的具體體現(xiàn)，我們?nèi)詰?yīng)認(rèn)真地去思考：這一主張是否真有其一定的合理性，這一主張又有什么局限性或不足之處，我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)如何去避免各種可能的片面性？（詳可見[2]或[3]）

第二，如果說(shuō)上述論題因其過(guò)于“宏大”而與一線教師的教學(xué)實(shí)踐仍有一定距離，那么，當(dāng)前在教育界內(nèi)具有廣泛影響的“模式潮”，特別是為不少人士所積極倡導(dǎo)的“先學(xué)后教”與“翻轉(zhuǎn)課堂”，事實(shí)上也可被看成是為我們通過(guò)深入思考努力提高自己的專業(yè)素養(yǎng)提供了良好契機(jī)，這也就是指，與單純強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)與落實(shí)”（這即可被看成“理論指導(dǎo)下的自覺實(shí)踐”這一立場(chǎng)的具體體現(xiàn)）相對(duì)照，我們?cè)诖艘矐?yīng)更加提倡一線教師的獨(dú)立思考，究竟什么是“先學(xué)后教”等教學(xué)模式的主要特征？這些模式對(duì)于我們改進(jìn)教學(xué)又有哪些啟示或教益？我們應(yīng)如何去進(jìn)行教學(xué)才能充分發(fā)揮這些教學(xué)模式的各個(gè)優(yōu)點(diǎn)并切實(shí)避免可能的弊?。浚ㄔ斂梢奫4][5]）

最后，在筆者看來(lái)，這也正是以下一些論述的共同主張，即一線教師確實(shí)應(yīng)當(dāng)努力提高自身的哲學(xué)素養(yǎng)，特別是應(yīng)努力增強(qiáng)自己的批判意識(shí)。

“教師要有主心骨，不追時(shí)尚，不跟風(fēng)，不炒作。教育是樸素的老老實(shí)實(shí)的學(xué)問(wèn)，無(wú)須三流的化妝來(lái)涂脂抹粉，花里胡哨?！嘁稽c(diǎn)哲學(xué)思考，多一點(diǎn)文化判斷力，就能經(jīng)得起這個(gè)風(fēng)那個(gè)風(fēng)的勁吹，牢牢抓住教文育人不放松，一步一個(gè)腳印往前邁。”（于漪）

“你只有學(xué)會(huì)批判，才能在改革的潮流中擁有鑒別力;你只有學(xué)會(huì)批判，才能播下批判的種子，你的課堂才可能生長(zhǎng)出有個(gè)性和創(chuàng)見的學(xué)生。”（《人民教育》編輯部）

“會(huì)解幾道復(fù)雜的題，會(huì)把教參上關(guān)于教材的某種意思復(fù)述給學(xué)生聽，會(huì)向?qū)W生兜售幾種應(yīng)付考試的‘法寶’，能以夸張的表情和滑稽的語(yǔ)言把學(xué)生逗得哈哈大笑，甚至能寫幾篇獲獎(jiǎng)或發(fā)表的案例與論文……這些‘技能’本身并無(wú)對(duì)錯(cuò)，關(guān)鍵是在這些‘技能’背后，作為教師，你的價(jià)值取向是什么？……那些不用哲學(xué)去思考教育問(wèn)題的教育工作必然是膚淺的——好的好不到哪里去，壞的則每況愈下。”（王丹）

二、加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)、堅(jiān)持辯證思維

在當(dāng)前我們應(yīng)特別重視思維的辯證性，從而切實(shí)避免各種簡(jiǎn)單化與片面性的認(rèn)識(shí)。

在筆者看來(lái)，這事實(shí)上也可被看成過(guò)去十多年的課改實(shí)踐所給予我們的一個(gè)重要啟示或教訓(xùn)，即在改革中我們必須很好地去處理各個(gè)對(duì)立環(huán)節(jié)之間的辯證關(guān)系。例如，以下就是這方面最為重要的一些“誡條”。[6]

數(shù)學(xué)教學(xué)決不應(yīng)只講“情境設(shè)置”，卻完全不提“去情境”。

數(shù)學(xué)教學(xué)決不應(yīng)只講“動(dòng)手實(shí)踐”，卻完全不提“活動(dòng)的內(nèi)化”。

數(shù)學(xué)教學(xué)決不應(yīng)只講“合作學(xué)習(xí)”，卻完全不提個(gè)人的獨(dú)立思考，也不關(guān)心所說(shuō)的“合作學(xué)習(xí)”究竟產(chǎn)生了怎樣的效果。

數(shù)學(xué)教學(xué)決不應(yīng)只提“算法的多樣化”，卻完全不提“必要的優(yōu)化”。

數(shù)學(xué)教學(xué)決不應(yīng)只講“學(xué)生自主探究”，卻完全不提“教師的必要指導(dǎo)”。

數(shù)學(xué)教學(xué)決不應(yīng)只講“過(guò)程”，卻完全不考慮“結(jié)果”，也不能凡事都講“過(guò)程”。

其次，由于我們?cè)谙惹巴怀鰪?qiáng)調(diào)了對(duì)于“理論優(yōu)位”這一傳統(tǒng)立場(chǎng)的批判，在此也就有必要明確強(qiáng)調(diào)對(duì)于理論與（教學(xué)）實(shí)踐之間辯證關(guān)系的深入認(rèn)識(shí)。

具體地說(shuō)，對(duì)于“理論優(yōu)位”的批判決不應(yīng)被理解成完全否定了理論對(duì)于實(shí)踐活動(dòng)的積極作用。事實(shí)上，一個(gè)人的思考深度在很大程度上是由他的理論水平所直接決定的，也正因此，我們就應(yīng)通過(guò)積極的理論學(xué)習(xí)不斷提高自己的理論水準(zhǔn)，特別是應(yīng)逐步學(xué)會(huì)從理論高度（或者說(shuō)，以相關(guān)理論為背景）去分析思考，從而就可將自己的工作做得更好。

為了清楚地說(shuō)明這樣一點(diǎn)，以下就以近期獲得人們普遍關(guān)注的“中國(guó)式教學(xué)實(shí)驗(yàn)”為例作出具體分析。

如眾所知，為了對(duì)中英不同的教學(xué)方法作出比較，英國(guó)廣播公司（BBC）專門邀請(qǐng)了5名中國(guó)教師到英國(guó)頂尖的博航特中學(xué)開設(shè)“中國(guó)實(shí)驗(yàn)班”，即完全按照中國(guó)的教學(xué)方式對(duì)實(shí)驗(yàn)班的英國(guó)學(xué)生進(jìn)行為期一個(gè)月的教學(xué)。然而，普遍的看法是：這一實(shí)驗(yàn)的結(jié)果只能說(shuō)是“‘水土不服’。英國(guó)學(xué)生的不少舉動(dòng)讓中國(guó)老師十分‘抓狂’;而英國(guó)學(xué)生也無(wú)法適應(yīng)高強(qiáng)度的教學(xué)”。

在此要強(qiáng)調(diào)的是，盡管對(duì)于上述實(shí)驗(yàn)已有不少人給出了自己的分析與評(píng)論，如 “相關(guān)報(bào)道（紀(jì)錄片）有點(diǎn)假”，“‘中國(guó)式教學(xué)’，該自信還是該自省”，“中國(guó)式教學(xué)非?？菰铩?，“盲目唱衰‘英國(guó)教育’缺乏理性”，等等;但在筆者看來(lái)，我們只有從理論高度去進(jìn)行分析思考，才能從中獲得更大的啟示和教益。

具體地說(shuō)，這一實(shí)驗(yàn)即可被看成從又一角度更為清楚地表明了教育的文化相關(guān)性，后者即指，教育應(yīng)當(dāng)被看成整體性文化的一個(gè)有機(jī)組成成分，我們更應(yīng)清楚地看到整體性文化對(duì)于教育教學(xué)活動(dòng)的重要影響。

以下就是相關(guān)研究的一個(gè)主要結(jié)論：教學(xué)不應(yīng)被看成是由相關(guān)教師在學(xué)習(xí)和培訓(xùn)中所學(xué)到的各種教學(xué)理論唯一決定的，而主要應(yīng)被看成一種文化行為，也即在很大程度上反映了社會(huì)上普遍存在的觀（信）念。

下例就是東西方文化的一個(gè)重要差異：西方普遍認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)（特別是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)）的成敗主要取決于天賦，我們應(yīng)特別重視如何增強(qiáng)兒童的自信心，而不應(yīng)讓兒童因經(jīng)歷失敗而挫傷自信心。也正因此，西方的初等教育就普遍采取了“按能力分班教學(xué)”這樣一個(gè)做法，這事實(shí)上就是放棄了對(duì)學(xué)生普遍的高要求;更有甚者，在西方社會(huì)中我們還可看到這樣的現(xiàn)象：“盡管美國(guó)學(xué)生在學(xué)業(yè)成績(jī)的國(guó)際測(cè)試比較中普遍落后于中國(guó)學(xué)生和日本學(xué)生，美國(guó)家長(zhǎng)卻對(duì)兒童的表現(xiàn)與學(xué)校的教育情況普遍持肯定的態(tài)度。”與此相對(duì)照，東方社會(huì)則普遍持有這樣一種觀念：只要學(xué)生作出了足夠努力，教師又能認(rèn)真負(fù)責(zé)地去進(jìn)行教學(xué)，絕大多數(shù)學(xué)生都能達(dá)到基本的要求。

更為深入地說(shuō)，我們?cè)诖诉€可看到兩種不同的“教育哲學(xué)”：東方特別強(qiáng)調(diào)教育的規(guī)范性，即表現(xiàn)出了明顯的社會(huì)取向;西方則特別重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，也即表現(xiàn)出了明顯的個(gè)體取向。

再者，即使就“什么是真正的好教師”這樣一個(gè)問(wèn)題而言，我們也可看到文化上的重大差異：東方普遍認(rèn)同“熟練的演繹者”這樣一個(gè)“教師形象”：就像演員或音樂家，教師的主要職責(zé)就是有效地和創(chuàng)造性地去演繹指定的角色或樂曲;西方更加推崇的則是“創(chuàng)造者”這樣一個(gè)形象：按照這一標(biāo)準(zhǔn)，僅僅演繹一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的課程還不足以被看成一個(gè)好教師，甚至更可被看成缺乏創(chuàng)造力的表現(xiàn)?！拔鞣饺撕茈y理解創(chuàng)新未必需要全新的表述，也可以表現(xiàn)為深思熟慮的增添、新的解釋與巧妙的修改?！?/p>

顯然，從上述的角度去分析，“中國(guó)式教學(xué)實(shí)驗(yàn)”在英國(guó)出現(xiàn)“水土不服”也就不足為奇了，因?yàn)?，這事實(shí)上即十分清楚地表明了東西方社會(huì)之間所存在的文化差異，以及因此而產(chǎn)生的文化沖突、文化抵制。

從理論的角度看，在此我們還可引出一些更為一般的結(jié)論。（詳可見[7]或[8]）

第一，依據(jù)教學(xué)的系統(tǒng)性和整體性，局部的、零星的改革（即如唯一集中于教材或班級(jí)大小的改變等）不可能取得很大成效;恰恰相反，最終發(fā)生的往往是這樣一種情況：新的改革措施逐漸為原有系統(tǒng)所“同化”，而不是整個(gè)教學(xué)體系的改革。

然而由于“教學(xué)作為一種系統(tǒng)在很大程度上超出了教師工作的范圍，還包括外部的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源，如教材等，學(xué)生的作用，學(xué)校（課程）組織形式等，僅僅改變其中的任何一項(xiàng)看來(lái)都很難取得期望的結(jié)果”。由此可見，教育中的簡(jiǎn)單“移植”決不可能獲得成功！

第二，教學(xué)的文化性質(zhì)清楚地表明了教學(xué)改革的艱巨性，因?yàn)椋@直接涉及了深層次的觀念和信念，包括社會(huì)上普遍存在的各種素樸認(rèn)識(shí)，而人們則又往往對(duì)此缺乏清楚的認(rèn)識(shí)與自覺的反思。

更為具體地說(shuō)，教學(xué)的文化性質(zhì)直接決定了教育改革必然是一個(gè)漸進(jìn)的、積累的過(guò)程，而不應(yīng)期望一下子就能取得突破?！坝捎诮虒W(xué)是一個(gè)深深地嵌入于整體性文化環(huán)境之中的系統(tǒng)，任何變化必定是小步驟的，而不可能是急劇的跳躍?！?/p>

顯然，上述結(jié)論對(duì)于我國(guó)的教育改革也具有重要的啟示作用，從而就更為清楚地表明了加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)的重要性，并應(yīng)被看成一線教師努力提高自身哲學(xué)素養(yǎng)的必要途徑。

例如，只有從理論高度去進(jìn)行分析思考，我們才能更好地認(rèn)識(shí)明確倡導(dǎo)上述各個(gè)“誡條”的重要性。只有清楚地認(rèn)識(shí)到了數(shù)學(xué)的特征性質(zhì)（“模式的科學(xué)”），我們才能很好地認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)教學(xué)為什么不能只強(qiáng)調(diào)“情境設(shè)置”。只有圍繞數(shù)學(xué)教育目標(biāo)（特別是“三維目標(biāo)”）去進(jìn)行思考，我們才能更好地認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)教學(xué)為什么不能只強(qiáng)調(diào)“動(dòng)手實(shí)踐”，數(shù)學(xué)教學(xué)為什么不能只強(qiáng)調(diào)“算法的多元化”？因?yàn)椋@直接關(guān)系到了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基本性質(zhì)：這主要是一個(gè)文化繼承的過(guò)程，并表現(xiàn)為不斷的優(yōu)化。[3]

另外，依據(jù)上述的分析，相信讀者也可更好地理解筆者的這樣一個(gè)論述：“教師的特色不應(yīng)主要體現(xiàn)于教學(xué)方法或模式，而應(yīng)反映出自身對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的深刻理解，體現(xiàn)出對(duì)于學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)的深入思考，以及對(duì)于理想課堂與教師自身價(jià)值的執(zhí)著追求與深切理解。”[9]

最后，還應(yīng)提及的是，這事實(shí)上也可被看成理論學(xué)習(xí)對(duì)于實(shí)際活動(dòng)促進(jìn)作用的又一重要方面，即為一線教師如何能夠聯(lián)系自己的教學(xué)工作積極地去開展教學(xué)研究提供了必要的背景。例如，上述關(guān)于“教育文化相關(guān)性”的分析顯然清楚地表明了“中國(guó)數(shù)學(xué)教育的清楚界定與建設(shè)”的重要性，這也就是指，我們應(yīng)當(dāng)深入地去研究中國(guó)數(shù)學(xué)教育傳統(tǒng)究竟有哪些優(yōu)點(diǎn)與局限性，我們又應(yīng)如何很好地去繼承與發(fā)揚(yáng)自己的傳統(tǒng)。當(dāng)然，從一線教師的角度看，這又正是這方面十分重要的一個(gè)任務(wù)，即我們應(yīng)對(duì)影響自身教學(xué)活動(dòng)的各種觀念（包括普遍性的社會(huì)觀念）作出自覺的反思，從而真正成為高度自覺的教育工作者。

下一節(jié)中我們還將對(duì)教師應(yīng)當(dāng)如何開展教學(xué)研究作出進(jìn)一步的分析論述。

三、作為研究者的教師

這事實(shí)上也正是國(guó)際上關(guān)于教師工作的一個(gè)新定位：作為研究者的教師。也就是指，教師應(yīng)將教學(xué)研究滲透于自己的全部工作，特別是應(yīng)將理論與實(shí)際教學(xué)活動(dòng)很好地結(jié)合起來(lái)，切實(shí)做好“理論的實(shí)踐性解讀”與“教學(xué)實(shí)踐的理論性反思”，后者可被看成一線教師提高自身哲學(xué)素養(yǎng)（更為一般地說(shuō)，就是理論素養(yǎng)）的基本途徑。（詳可見[9]）

在此筆者特別強(qiáng)調(diào)這樣一點(diǎn)：教學(xué)研究應(yīng)當(dāng)切實(shí)避免求大、求全，乃至在不知不覺之中形成了某種“新八股”，也即只是以生產(chǎn)出某種“大而空”的論著作為主要目標(biāo)。

當(dāng)然，這事實(shí)上也正是眾多學(xué)術(shù)文章包括碩博士論文的常見弊病：有很多論著只是熱衷于搭建起一個(gè)龐大的理論框架（研究意義、研究現(xiàn)狀、理論指導(dǎo)、研究方法、……），卻看不到任何實(shí)質(zhì)性的研究成果，也即只是東拼西湊地在所說(shuō)的框架之中塞入了很多東西，并以此來(lái)裝點(diǎn)門面，乃至自我標(biāo)榜為“理論創(chuàng)新”。

與此相對(duì)照，筆者以為，盡管研究工作確應(yīng)有一定的理論框架，論文撰寫也應(yīng)有一定規(guī)范，但是，我們決不應(yīng)因此而陷入某種“新八股”，更不應(yīng)將簡(jiǎn)單的問(wèn)題復(fù)雜化，以“東拼西湊”代替真正的理論創(chuàng)新。這也是一線教師在當(dāng)前所應(yīng)特別注意的一個(gè)問(wèn)題，即應(yīng)當(dāng)防止在不知不覺之中沾染上了所說(shuō)的不良習(xí)氣！

以下就以“一課研究叢書”（教育科學(xué)出版社，2014）為例，對(duì)此作出進(jìn)一步的說(shuō)明。

具體地說(shuō)，這套叢書共12本，每本集中于一個(gè)具體內(nèi)容，如“圓的認(rèn)識(shí)”的教學(xué)、“圓的周長(zhǎng)”的教學(xué)、“圓的面積”的教學(xué)等，不僅各自獨(dú)立成書，而且都有較大的篇幅：“你見過(guò)對(duì)一節(jié)課的研究形成一本十幾萬(wàn)字的學(xué)術(shù)專著嗎？你見過(guò)查閱百年來(lái)課標(biāo)（大綱）后綜述對(duì)一節(jié)課的教學(xué)要求嗎？你見過(guò)對(duì)一節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行國(guó)內(nèi)外多個(gè)版本教材的比較嗎？……本叢書將讓你見到上面所有的‘樣子’?！保ā皡矔颉?，第1頁(yè)）更為一般地說(shuō)，這也正是這一叢書的主要特征：它們都是統(tǒng)一地圍繞數(shù)學(xué)知識(shí)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材比較、理論指導(dǎo)、學(xué)情研究、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、課后評(píng)價(jià)、校本教研等九個(gè)“維度”展開的，從而也就采取了一個(gè)較為龐大的理論框架。

無(wú)可否認(rèn)，這樣的研究對(duì)于一線教師改進(jìn)教學(xué)會(huì)有一定的啟示或參考價(jià)值。但筆者在此所關(guān)注的主要是這樣一個(gè)問(wèn)題：作為一線教師，我們究竟應(yīng)當(dāng)如何去從事教學(xué)研究，特別是各個(gè)具體內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)？

當(dāng)然，為了對(duì)上述問(wèn)題作出明確解答，我們又應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)研究的主要作用，即應(yīng)對(duì)實(shí)際教學(xué)（包括研究者本身以及其他教師的教學(xué)）發(fā)揮積極的促進(jìn)作用。正因?yàn)榇?，我們?cè)诖艘簿涂梢砸罁?jù)這樣一個(gè)情境來(lái)進(jìn)行思考：如果你承擔(dān)了觀摩教學(xué)的任務(wù)，你會(huì)怎樣去做準(zhǔn)備？或者說(shuō)，你對(duì)于承擔(dān)了觀摩教學(xué)任務(wù)的其他同行會(huì)給出什么樣的建議？

筆者認(rèn)為，在大多數(shù)情況下人們都會(huì)給出這樣的建議：認(rèn)真研讀教材，做到對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的很好理解;參考不同的教學(xué)設(shè)計(jì)以構(gòu)思自己的教學(xué)設(shè)計(jì);適當(dāng)試教，通過(guò)總結(jié)反思作出必要的改進(jìn)。

但是，在現(xiàn)實(shí)中你是否也會(huì)采取以下幾項(xiàng)建議？

（1）是否會(huì)對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行思考？筆者的猜想：會(huì)！而且很有必要。就當(dāng)前而言，這也就是指，我們應(yīng)當(dāng)圍繞“數(shù)學(xué)教育的三維目標(biāo)”去進(jìn)行分析思考，從而在相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)中就能很好地體現(xiàn)與落實(shí)。

但是，我們是否也會(huì)進(jìn)一步去查閱歷史上乃至國(guó)際上的各種“課程標(biāo)準(zhǔn)（大綱）”，從而總結(jié)出這一節(jié)課的具體目標(biāo)？筆者的想法是：不會(huì)，甚至還可說(shuō)完全沒有必要！

（2）你在準(zhǔn)備某一具體內(nèi)容的教學(xué)時(shí)是否會(huì)查閱多個(gè)不同的版本甚至是國(guó)內(nèi)外不同版本的教材？筆者以為，也許有人會(huì)翻閱一下當(dāng)前國(guó)內(nèi)的幾種主要版本，但肯定不會(huì)面面俱到，更不用說(shuō)查閱歷史上乃至國(guó)外的相關(guān)教材。

但是，后一建議為什么不可取呢？答案也十分明確：這不僅涉及時(shí)間和精力，查閱了恐怕也完全用不上。

（3）你是否會(huì)關(guān)注相關(guān)的“理論指導(dǎo)”？也許會(huì)！但恕筆者直言：這在很多情況下都是為了裝點(diǎn)門面，也即只是一種人為的拔高。

在此，直接涉及了這樣一個(gè)問(wèn)題：對(duì)于不同的教學(xué)內(nèi)容，我們是否應(yīng)當(dāng)專門地去研究相應(yīng)的“理論指導(dǎo)”，還是應(yīng)當(dāng)更加重視普遍性的教育教學(xué)理論，包括不同理論的必要互補(bǔ)？

總之，相信讀者由上述分析即可更好地理解筆者的這樣一個(gè)主張：教學(xué)研究不應(yīng)求大求全，更不應(yīng)陷入某種“新八股”。進(jìn)而，在筆者看來(lái)，從這一角度去分析，“一課叢書”中出現(xiàn)“維度”的空缺也就完全不足為奇了，也即其中有些著作并未完全按照所說(shuō)的“九個(gè)維度”去開展研究。

再者，盡管以下兩個(gè)方面的工作不可或缺：第一，學(xué)情調(diào)查。這也就是所謂的“學(xué)情研究”。第二，課堂評(píng)價(jià)，包括當(dāng)堂評(píng)價(jià)與課后評(píng)價(jià)。這大致地就相當(dāng)于所謂的“課堂教學(xué)”和“課后評(píng)價(jià)”這樣兩個(gè)維度。但相關(guān)工作又都不可能通過(guò)簡(jiǎn)單查閱相關(guān)論著就能完成，毋寧說(shuō)，后者充其量只能為這方面的具體工作提供必要的研究工具或方法。又由于所說(shuō)的方法或研究工具有較大的普適性，因此，我們也就沒有必要針對(duì)每一具體內(nèi)容去對(duì)此作出專門的“研究”。

以下再聯(lián)系教材的研究和已有教案的比較分析，更為具體地去指明理論思維的重要性，這直接涉及了哲學(xué)思維的另外一些重要特征。

第一，對(duì)教材的研讀主要關(guān)系到我們?nèi)绾文軓母蟮姆秶?，也即從整體的視角更好地把握當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容，包括在整個(gè)知識(shí)體系中的地位與作用，什么是與此密切相關(guān)的各種數(shù)學(xué)知識(shí)等，乃至我們究竟應(yīng)當(dāng)如何去認(rèn)識(shí)相關(guān)教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。

也正是從同一角度去分析，筆者以為，為了上好一堂課，我們或許并不需要花費(fèi)很大力氣去從事不同教材的比較，盡管這在一定程度上也助于我們從整體上更好地把握相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，但是，由于不同教材往往具有不同的編寫思路和邏輯線索，現(xiàn)實(shí)中我們主要又是依據(jù)某種教材進(jìn)行教學(xué)的，從而就很難完全擺脫相關(guān)的思路和線索，因此，相對(duì)于多種不同教材的比較而言，我們就應(yīng)更加重視當(dāng)前所使用的教材的整體性結(jié)構(gòu)。

第二，同一內(nèi)容不同教案的比較分析則可被看成為新的教學(xué)設(shè)計(jì)提供必要背景，這也就是指，我們應(yīng)當(dāng)通過(guò)不同教案的比較很好地認(rèn)識(shí)它們各自的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，并努力實(shí)現(xiàn)這樣一個(gè)目標(biāo)，即新的教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮各種設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)，并努力克服其可能的局限性，而不是滿足于“標(biāo)新立異”。

顯然，從上述角度去分析，相對(duì)于清楚地指明各種教學(xué)設(shè)計(jì)的不同點(diǎn)而言，我們應(yīng)更加重視它們的必要互補(bǔ)和適當(dāng)整合。當(dāng)然，作為問(wèn)題的另一方面，我們又應(yīng)明確肯定教學(xué)工作的創(chuàng)新性質(zhì)，這也就是指，我們應(yīng)當(dāng)依據(jù)情境的變化，包括新的要求和理論指導(dǎo)，不斷深化自己的認(rèn)識(shí)，從而設(shè)計(jì)出更好的教學(xué)方案。

應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是，這里所說(shuō)的“整體性思維”與“普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)”，事實(shí)上也就可以被看成理論思維的兩個(gè)重要特征，從而就從又一角度為我們?nèi)绾翁岣咦陨淼恼軐W(xué)素養(yǎng)指明了努力的方向。

以下就依據(jù)這樣的思路對(duì)我們究竟應(yīng)當(dāng)如何去從事“一課研究”作出進(jìn)一步的分析。

具體地說(shuō)，我們?yōu)槭裁磻?yīng)當(dāng)高度重視“一課研究”？以下就是“一課叢書”為此所提供的解答：“數(shù)學(xué)教師主要通過(guò)一節(jié)課一節(jié)課的教學(xué)體現(xiàn)出自己的專業(yè)水平，學(xué)生主要通過(guò)一節(jié)一節(jié)數(shù)學(xué)課的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)?？梢?，對(duì)一節(jié)節(jié)課進(jìn)行研究的重要性怎么強(qiáng)調(diào)都不會(huì)過(guò)分?！?/p>

上面的論述當(dāng)然沒錯(cuò)。但是，“一節(jié)課”畢竟不應(yīng)被等同于“一節(jié)課一節(jié)課”;恰恰相反，一節(jié)課就是一節(jié)課，而要從“一節(jié)課”真正過(guò)渡到“一節(jié)一節(jié)課”，我們所選擇的“一節(jié)課”必須能夠起到“案例”的作用，這也就是指，并非所有的內(nèi)容都適合用作“一課研究”的直接對(duì)象，相關(guān)研究也應(yīng)努力做到“小中見大”，從而才有可能具有超越特定內(nèi)容的普遍意義。

由此可見，“一課研究”必須跳出“一課”的范圍，而這顯然也就更為清楚地表明了整體性思維與聯(lián)系觀點(diǎn)的重要性，更為一般地說(shuō)，這也就是指，我們必須切實(shí)加強(qiáng)自身的理論思維和哲學(xué)素養(yǎng)。

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（南京大學(xué)哲學(xué)系 ? 210093 ）