實現(xiàn)語文教學(xué)言意兼得的幾點策略

熊艷艷

[摘 ? 要] 根據(jù)語文課程的性質(zhì)“人文性與工具性的統(tǒng)一”，強調(diào)語文教學(xué)的言意兼得，從品味句式、學(xué)習(xí)描寫、關(guān)注篇章結(jié)構(gòu)、強調(diào)誦讀、提倡說寫訓(xùn)練幾方面闡述如何言意兼得，回歸語文本位。“言意兼得”，應(yīng)該是我們所期待的理想閱讀教學(xué)狀態(tài)，它應(yīng)該成為語文閱讀教學(xué)的一種應(yīng)然選擇。

[關(guān)鍵詞] 語文教學(xué);言意兼得;訓(xùn)練;策略

語文意識就是對語言文字自覺的關(guān)注，只有關(guān)注了語言文字，語文教學(xué)才能在“意”的領(lǐng)悟的同時得到“言”的提升，達到“言意兼得”的理想境界，才能讓語文教學(xué)回歸本位，從而積淀學(xué)生的語感，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，實現(xiàn)語文教學(xué)的終極目標(biāo)。

怎樣才能實現(xiàn)“言意兼得”的理想語文教學(xué)境界呢？這就需要教師具備獨立研讀文本的能力，在鉆研教材的過程中能用慧眼找到文本中理解內(nèi)容與語言文字訓(xùn)練的契合點，挖掘出文本中“言意兼得”的最佳原點，并在課堂教學(xué)中搭建起二者連接的平臺，進行有的放矢的訓(xùn)練，從而讓課堂在“言與意”的品味中，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，提高他們的語文能力。

那么，如何抓住言意兼得中的最佳原點對學(xué)生展開訓(xùn)練呢？

一、品味課文中靈活的句式

“多漂亮的毛衣呀！是自己織的嗎？”我問道。

“不是，”她答道，“是維黛安太太織的，她在美國學(xué)的?！?/p>

這是《通往廣場的路不止一條》一文中作者與朋友的對話。它靈活地運用了描寫人物語言的幾種形式：提示語在前，提示語在后，提示語在中，省略提示語，讓人物對話描寫靈動、鮮活起來。這時，就要引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀，體會文章的這種句式變化，并適時地創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生聽一段對話，學(xué)著本文的樣子，把人物對話寫下來。學(xué)生有了本堂課的訓(xùn)練，在今后的寫作中，對人物語言的描寫便生動起來了。

當(dāng)然，句式的學(xué)習(xí)包括很多，如反問句、雙重否定句、設(shè)問，還有各種修辭，如比喻、夸張、排比、對偶、擬人等，以及關(guān)聯(lián)詞的使用、說明方法的運用，都需要教師關(guān)注，并引導(dǎo)學(xué)生模仿運用。

二、學(xué)習(xí)課文中細膩的描寫手法

《窮人》一課中有一個很突出的描寫，便是對人物細膩的心理描寫。如：“桑娜臉色蒼白，神情激動。她忐忑不安地想：‘他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來??？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！’……‘如今叫我怎么對他說呢？……’桑娜沉思著，久久地坐在床前?！?/p>

這段描寫把一個因為貧窮擔(dān)心丈夫不同意收養(yǎng)鄰居西蒙的兩個孩子，對丈夫心懷愧疚但最終決定寧愿自己受苦，也要幫助他人的桑娜展現(xiàn)在我們面前。像這種矛盾的心理，孩子們也經(jīng)常會遇到，但要寫好卻很難。教師可抓住這一契機，讓學(xué)生模仿寫當(dāng)拿著考得不好的試卷給家長簽名時的矛盾心理，或者上課想發(fā)言又害怕說不好的心理。學(xué)生一定有話可說，有事能寫。

課文中細膩的描寫還有各種不同的方面。如景物描寫，可以襯托人物心情，可以鋪墊下文，推動事情的發(fā)展。還有動作、神態(tài)、語言、外貌描寫等，都可以根據(jù)課文的描寫側(cè)重點，適時地引導(dǎo)學(xué)生進行小練筆，為提高學(xué)生的習(xí)作水平奠定基礎(chǔ)。

三、注意課文的謀篇布局

葉圣陶曾說過：“教材無非是個例子。”我們要好好地用好這些例子，在課堂教學(xué)中有意識地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文的謀篇布局，了解作者的思路，分析文章的結(jié)構(gòu)段落，弄清文章各部分內(nèi)容是怎樣銜接過渡的，并在習(xí)作中讓學(xué)生加以遷移運用。長此以往，循序漸進，學(xué)生自然會形成自己獨立的謀篇布局的能力。如《頤和園》一課，作者的布局謀篇就很妙。全文按總分總的結(jié)構(gòu)安排，中間按游覽順序，移步換景，具體介紹描寫了頤和園內(nèi)的各個景點，為讀者展現(xiàn)了頤和園的全貌，給人留下了深刻的印象。在學(xué)習(xí)這篇課文時，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這一結(jié)構(gòu)特色，并出示幾篇類似的寫景文，深化學(xué)生的認識，再讓學(xué)生模仿這樣的結(jié)構(gòu)方式寫自己的校園，讓學(xué)生在習(xí)作中加以鞏固運用，收到了意想不到的效果。

當(dāng)然，文章的謀篇布局方式還有很多，如寫景文，還有按時間先后順序、空間方位順序、按事物特點的幾個方面寫的。有的課文還有插敘，有設(shè)置懸念、前后照應(yīng)、欲揚先抑等，包括文章開頭結(jié)尾的方法等不一而足。怎么樣讓它們內(nèi)化為學(xué)生的能力，就需要老師有一雙慧眼，能挖掘出文章中這些構(gòu)思方面的特色，加以引導(dǎo)，提升學(xué)生布局謀篇的能力。

四、設(shè)計課文中誦讀的形式

誦讀可以把無聲的文字化為有聲的語言，是一種藝術(shù)的再創(chuàng)造。學(xué)生在誦讀中品味語言、展開想象，領(lǐng)略意境，陶冶情操，塑造心靈。學(xué)生在這個轉(zhuǎn)化的過程中，加深了對知識的理解和記憶，提高了理解表達能力，積累了大量的詞匯和句子，內(nèi)化了語言的儲備，積淀了語感。因此，教師在研讀文本時，必須精心設(shè)計好誦讀的環(huán)節(jié)與形式，讓學(xué)生在誦讀中得意又得言。

如王崧舟老師在執(zhí)教《慈母情深》一文時，就設(shè)計了大量的誦讀。課文中有這么一句話：“脊直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”王老師先讓學(xué)生自由讀，找找這句話的特別之處，然后引讀。學(xué)生在這一詠三嘆，一次又一次的朗讀中，情感又進了一層。

接著，王老師讓學(xué)生想想平常情況下我們都是把“我的母親”放在前面，而這句卻放在后面，有什么好處。之后再次朗讀，從而把學(xué)生的情感推向了高潮。學(xué)生在多種形式的朗讀中不光體會了情感，還積累了主謂倒裝的句式，實現(xiàn)了言與意的和諧統(tǒng)一。

但王老師并沒有止步于此，而是告訴學(xué)生這些描寫相當(dāng)于電影里的慢鏡頭，之后讓學(xué)生閉眼想象，老師范讀，并隨機問學(xué)生：“你看到一個怎樣的背？”學(xué)生深情地說：“骨瘦如柴的背，極其瘦弱的背，像小山一樣的背，讓人看了酸楚的背……”就這樣一句句朗讀，一句句想象，最后師生合作朗讀。一遍遍的朗讀中，學(xué)生不僅情感得以升華，還習(xí)得了本文以慢鏡頭的形式進行動作描寫的方法。

五、抓住課文中說寫的契機

葉圣陶先生說過：“語文教學(xué)的根在聽說讀寫，是聽說讀寫之內(nèi)的挖掘與創(chuàng)新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新。”閱讀教學(xué)應(yīng)努力營造氛圍，搭建平臺，讓學(xué)生動筆仿寫、擴寫、補寫、續(xù)寫，從而達到熟練運用語言文字的境地。

如筆者在研讀《通往廣場的路不止一條》時，發(fā)現(xiàn)文中有幾個句子只要稍作改動，就可以成為學(xué)生自己的語言。如：“從此，一條時裝的河流，源源不斷地從我的時裝店里流了出來?！薄巴蝗?，我的眼前一亮，一個大膽的念頭在腦海中閃現(xiàn)：我為什么不從毛衣入，自己設(shè)計、制作和出售時裝呢？”“我大喜過望，腳下仿佛踩著一朵幸福的云。”在課堂中，筆者讓學(xué)生模仿這些句子說話、寫話，學(xué)生有的寫“從此，豐富的詞語像源源不斷的河流，從我的筆尖流淌出來”;有的寫“當(dāng)老師宣布我這次考試獲得95分的成績時，我大喜過望，腳下仿佛踩著一朵幸福的祥云，渾身輕飄飄的”;還有的寫“突然，我的眼前一亮，一個解答這道問題的辦法出來了”。通過課堂上的訓(xùn)練，加深了學(xué)生印象，教會了學(xué)生運用，學(xué)生在以后的說話寫作中自然而然地會用上這些詞句，豐富了他們的習(xí)作語言。

設(shè)計這樣的動筆寫話，促進了學(xué)生深入地讀，讀穿插著寫，讀寫結(jié)合，相得益彰，既得意又得言。

總之，“語文課程的內(nèi)容可以十分豐富，語文教學(xué)也可以因教師風(fēng)格的差異而異彩紛呈，但是教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容都必須圍繞一個核心，教學(xué)的種種舉措和行為也都應(yīng)該指向這個核心——語言文字運用”。每一位語文教師都應(yīng)該以強烈的語文意識去引領(lǐng)我們的語文教學(xué)，讓語文回歸本位，讓學(xué)生在語文的學(xué)習(xí)中言意兼得，全面提高學(xué)生的語文能力和創(chuàng)新精神。

參考文獻

[1]林春曹.“言意兼得”：閱讀教學(xué)的應(yīng)然選擇[J].語文教學(xué)通訊，2011，（30）.

責(zé)任編輯 敖小英