淺探生物“探究學(xué)習(xí)”中的無效教學(xué)行為

王虎林

新課程強(qiáng)調(diào)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方法。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中指出：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、探索者。”生物學(xué)科內(nèi)容就如同豐富多彩、紛繁復(fù)雜的生物界一樣具有多樣性，如同生物的進(jìn)化與變異一樣具有規(guī)律性和不確定性，如同生物體的構(gòu)成和生長一樣具有復(fù)雜性和發(fā)展性，就決定了對(duì)于生物學(xué)科的學(xué)習(xí)更具有探索性和挑戰(zhàn)性。因而，生物學(xué)科適合探究學(xué)習(xí)的內(nèi)容極其豐富，在高中生物教學(xué)中實(shí)施“探究學(xué)習(xí)”有其得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！闭蛉绱?，很多教師在高中生物教學(xué)中引入“探究學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，可是，在實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，由于種種原因造成探究學(xué)習(xí)并沒有取得“探究學(xué)習(xí)”所要求達(dá)到的實(shí)際教學(xué)效果，相反，造成了大量無效教學(xué)。

一、生物課堂教學(xué)中的無效探究

1.“亂”探究。探究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性、開放性、問題性與過程性。不是所有教學(xué)內(nèi)容都能夠運(yùn)用探究性學(xué)習(xí)，也不是所有內(nèi)容都適合在課堂教學(xué)中進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。如果教師對(duì)探究性學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)理解不到位，對(duì)探究性學(xué)習(xí)的實(shí)施條件的適切性把握不準(zhǔn)，遇到重點(diǎn)、難點(diǎn)或復(fù)雜的內(nèi)容就想讓學(xué)生“探究”，再加上對(duì)探究過程不能做出科學(xué)預(yù)設(shè)，進(jìn)行合理引導(dǎo)，就會(huì)產(chǎn)生事事探究、樣樣探究、問問探究的無目的、無標(biāo)準(zhǔn)的“亂”探究。如某教師在教授《細(xì)胞器——系統(tǒng)內(nèi)的分工合作》一節(jié)時(shí)，設(shè)計(jì)了角色扮演的探究性活動(dòng)，教師安排學(xué)生分別扮演線粒體、葉綠體、內(nèi)質(zhì)網(wǎng)、高爾基體、液泡等細(xì)胞器，表演時(shí)各個(gè)“細(xì)胞器”輪流上臺(tái)自述名稱、結(jié)構(gòu)和功能等知識(shí)點(diǎn)。這一設(shè)計(jì)教學(xué)仍然只是一種變相的強(qiáng)化記憶，看似活動(dòng)熱鬧，而并非將學(xué)生置于一種動(dòng)態(tài)的探索情景中，完全屬于一種無效的“亂”探究。

2.“偽”探究。杜威認(rèn)為，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)應(yīng)該專注于以往所獲得的實(shí)踐性知識(shí)，即直接經(jīng)驗(yàn)，通過將學(xué)習(xí)者置于真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，讓他們在未知領(lǐng)域中探索，不斷生成新知識(shí)，新知識(shí)的產(chǎn)生為新的探索提供了基點(diǎn)，這樣的知識(shí)才會(huì)有用、才會(huì)持久。在實(shí)際課堂教學(xué)中，教師出于對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)時(shí)間的考慮，總是按照探究學(xué)習(xí)的基本環(huán)節(jié)和要素機(jī)械地設(shè)計(jì)探究路線，然后組織學(xué)生按部就班地實(shí)踐或經(jīng)歷探究過程的每一步，其實(shí)質(zhì)還是牽著學(xué)生走向提前設(shè)計(jì)好的教學(xué)目標(biāo)。這種“彩排式”的探索中，學(xué)生缺乏對(duì)現(xiàn)象、事件和觀點(diǎn)的假設(shè)和質(zhì)疑，更缺乏對(duì)問題的自主探索和操作的自我設(shè)計(jì)，學(xué)生的思維仍然停留在原有基礎(chǔ)上，沒有得到激活和提升，造成一種毫無意義的“偽”探究。另外，教師把驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)當(dāng)成是一種探究學(xué)習(xí)實(shí)施教學(xué)，還有對(duì)探究學(xué)習(xí)的類型把握不準(zhǔn)，比如把應(yīng)該運(yùn)用“史學(xué)方法”探究的問題，讓學(xué)生進(jìn)行資料型探究；把資料型探究問題當(dāng)成調(diào)查型探究問題等，都會(huì)造成這種“偽”探究。

3.“超”探究。新課程希望學(xué)生能以類似科學(xué)家探究的學(xué)習(xí)方式通過發(fā)現(xiàn)問題、分析研究、動(dòng)手操作、表達(dá)與交流等探究性活動(dòng)，達(dá)到知識(shí)、技能、態(tài)度和思維品質(zhì)共同提高的目的。然而，在實(shí)際教學(xué)中，教師為了體現(xiàn)探究學(xué)習(xí)的重要性，出現(xiàn)了超越學(xué)生思維能力和認(rèn)知水平，脫離教學(xué)目標(biāo)的無原則地拔高探究學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，甚至把探究學(xué)習(xí)當(dāng)成是科學(xué)研究的“超”探究現(xiàn)象，給課堂教學(xué)帶來了極大內(nèi)損，其結(jié)果只能是無效而終。例如，在學(xué)習(xí)《性別決定》時(shí)，若提出“為什么人類的性別比總是接近于1：1”，這樣的探究性問題對(duì)學(xué)生來講是根本無法探究的，因?yàn)樾詣e決定的概念比較抽象、復(fù)雜，再加上學(xué)生對(duì)性染色體知識(shí)掌握不足，這樣高難度的探究學(xué)習(xí)必將造成無效結(jié)果。因此，在教學(xué)中一定要對(duì)探究問題作出科學(xué)預(yù)設(shè)，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，不能因?yàn)橐晃兜刈非筇骄慷鲆晫?shí)際教學(xué)效果。比如對(duì)于減數(shù)分裂、DNA的分子結(jié)構(gòu)、基因工程等遺傳學(xué)知識(shí)運(yùn)用探究學(xué)習(xí)顯然是非常困難的，其實(shí)采用接受式學(xué)習(xí)應(yīng)該是最有效的方法。

二、無效探究的原因及對(duì)策

1.理論與方法的欠缺。探究學(xué)習(xí)對(duì)教師的理論水平和業(yè)務(wù)素質(zhì)提出了新的要求和挑戰(zhàn)，然而在我國“探究學(xué)習(xí)”的理論與實(shí)踐研究很不成熟，在教育教學(xué)中的運(yùn)用仍處于起步階段，師范教育沒有設(shè)專門的課程學(xué)習(xí)，再加上很多教師沒有通過系統(tǒng)培訓(xùn)，教師能力不足必然造成實(shí)施過程的力不從心，組織教學(xué)不到位。因此，教師“探究學(xué)習(xí)”的教學(xué)理論與方法的欠缺，教學(xué)理念、業(yè)務(wù)素質(zhì)不高是造成無效探究的根本原因。為此，加強(qiáng)教師對(duì)有關(guān)“探究學(xué)習(xí)”的理論學(xué)習(xí)和培訓(xùn)是當(dāng)務(wù)之急，組織教師進(jìn)行課堂實(shí)踐的探索研究，建立符合我國學(xué)生實(shí)際的“探究學(xué)習(xí)”教學(xué)模式是提高教學(xué)效率的有效途徑。

2.學(xué)生主體意識(shí)缺乏。探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的“學(xué)”，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和主動(dòng)性。在實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生存在依賴性，自身學(xué)習(xí)主體意識(shí)不強(qiáng)，教師提出問題不能積極地思考，也不能主動(dòng)提出問題，探索問題，而是等待教師的指導(dǎo)和幫助，致使探究學(xué)習(xí)流于形式。主體意識(shí)的核心首先是要讓學(xué)生的思維產(chǎn)生積極構(gòu)建，比如探究“植物細(xì)胞的吸水和失水”，必須讓學(xué)生通過思考能夠提出問題：“植物細(xì)胞在什么情況下會(huì)吸水和失水？”然后思考提出假設(shè)：“原生質(zhì)層相當(dāng)于一層半透膜。”其次，要讓學(xué)生掌握探究的方法。教師要利用“微格式”的探究教學(xué)，針對(duì)某一個(gè)或少數(shù)探究環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)教學(xué)，循序漸進(jìn)地加以引導(dǎo)學(xué)生掌握探究學(xué)習(xí)的方法。

3.教師主導(dǎo)作用弱化。由于探究學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，因此，在教學(xué)中一些教師不重視在探究學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，比如，忽視對(duì)探究問題的設(shè)計(jì)，探究情境的創(chuàng)設(shè)，對(duì)探究過程的引導(dǎo)和控制，以及探究學(xué)習(xí)所需資料、材料的準(zhǔn)備，等等，盲目追求每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都讓學(xué)生探究，片面夸大學(xué)生自主活動(dòng)，造成學(xué)生思維的方向性差，缺乏深度的不良習(xí)慣。因而，教師一定要發(fā)揮在探究學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，必須做到引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，主動(dòng)探究，學(xué)生遇到困難時(shí)要及時(shí)予以提示、點(diǎn)撥、引導(dǎo)，使學(xué)生的思維始終處于探索情境中不斷進(jìn)行積極構(gòu)建，從而強(qiáng)化學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力，使學(xué)生真正成為探究活動(dòng)的主人。