學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)文獻(xiàn)綜述

張偉

摘 要： 學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域中最基礎(chǔ)、最重要的一個(gè)組成部分。二十一世紀(jì)，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)愈發(fā)受到教育研究者的重視，評(píng)價(jià)理念、功能發(fā)生重大變化，評(píng)價(jià)類型不斷增多。文章通過對學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的概念、歷史發(fā)展等方面的梳理，旨在讓人們對學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)有更清晰地認(rèn)識(shí)和理解。

關(guān)鍵詞： 學(xué)業(yè)評(píng)價(jià) 評(píng)價(jià)模式 教育評(píng)價(jià)

一、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的概念

關(guān)于學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的概念，我們只能找到與之相近的概念。如“學(xué)績測驗(yàn)”——對個(gè)體在一個(gè)階段的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練之后知識(shí)、技能的發(fā)展水平的測定（戴海崎等，2002年）；“課業(yè)考評(píng)”——對學(xué)生的課程學(xué)業(yè)取得的發(fā)展進(jìn)步進(jìn)行考核評(píng)價(jià)（黃光揚(yáng)等，2002年）、“學(xué)生評(píng)價(jià)”——以學(xué)生為對象的教育評(píng)價(jià)，依據(jù)一定價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、個(gè)性發(fā)展、品德狀況、體質(zhì)體能等進(jìn)行價(jià)值判斷，并把判斷結(jié)果反饋于教育實(shí)踐以改進(jìn)教學(xué)，是對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展與行為變化的評(píng)價(jià)（胡中峰，2006年）等。在顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》中只有“學(xué)業(yè)成績測驗(yàn)”及“學(xué)業(yè)成績判定”兩個(gè)類似的概念的界定。從資料來看，學(xué)生評(píng)價(jià)是前三者的上位概念，前三者是學(xué)生評(píng)價(jià)涉及的一個(gè)方面；學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)、課業(yè)考評(píng)、學(xué)績測驗(yàn)三者很接近，其內(nèi)涵相似，但是由于人們對于學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)/課業(yè)考評(píng)認(rèn)識(shí)的不斷深入，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)范式從實(shí)證向人文轉(zhuǎn)變，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不再只是測量學(xué)生經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后知識(shí)和技能的識(shí)記和再現(xiàn)的水平，它更趨向于通過多種評(píng)價(jià)方式相結(jié)合、多主體共同參與評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化……實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感、技能的全面發(fā)展和幫助教師改進(jìn)教學(xué)的目的，從這一點(diǎn)來看學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)/課業(yè)考評(píng)比學(xué)績測驗(yàn)更能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

綜上，所謂的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)指依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，在多元價(jià)值理念的指導(dǎo)下，采取多主體參與、多種評(píng)價(jià)方法綜合運(yùn)用，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行價(jià)值判斷，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展并導(dǎo)向教師改進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)。學(xué)生評(píng)價(jià)雖然包括學(xué)生的品德評(píng)價(jià)、體質(zhì)體能評(píng)估等方面，但是多數(shù)資料提到的學(xué)生評(píng)價(jià)仍主要指學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，如胡中峰主編的《教育測量與評(píng)價(jià)》中的學(xué)生評(píng)價(jià)主要指學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。

二、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)源遠(yuǎn)流長，早在中國西周時(shí)期，國學(xué)中的大學(xué)已設(shè)置定期的學(xué)業(yè)考試。考試沿襲至漢朝時(shí)，太學(xué)中已經(jīng)制定嚴(yán)格的考試制度，武帝時(shí)規(guī)定一年考一次，到東漢恒帝時(shí)改為“兩歲一試”。中世紀(jì)的歐洲，各大學(xué)均以口試作為畢業(yè)成績考核方法。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)在產(chǎn)生之初就具有檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果及甄別和選拔功能。

到了近代，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)形式和功能正在慢慢發(fā)生變化。二十世紀(jì)二三十年代，在科學(xué)理性主義的影響下，評(píng)價(jià)幾乎等于測量。關(guān)于測量的方法、科學(xué)有效的測量工具設(shè)計(jì)等成為人們關(guān)注的主要焦點(diǎn)。二十世紀(jì)三四十年代后，受課程理論代表人物泰勒等人的影響，評(píng)價(jià)被界定為確認(rèn)目標(biāo)和表現(xiàn)的一致程度。到六十年代，評(píng)價(jià)對教學(xué)的反饋開始引起人們注意，人們逐步意識(shí)到到評(píng)價(jià)與教學(xué)的交互影響，運(yùn)用評(píng)價(jià)的結(jié)果診斷教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，從而用評(píng)價(jià)導(dǎo)向教學(xué)過程。

二十世紀(jì)七十年代初，有教育家批評(píng)以往評(píng)價(jià)只關(guān)注學(xué)習(xí)的量而忽略質(zhì)，強(qiáng)烈要求從質(zhì)的方面評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。到八十年代以后，人們更深一步意識(shí)到學(xué)習(xí)的質(zhì)量不單純反映在學(xué)習(xí)效果上，也會(huì)反映在學(xué)習(xí)過程中。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)采用的動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略及獲得的學(xué)習(xí)效果是三位一體的。評(píng)價(jià)不能僅關(guān)注學(xué)習(xí)效果，而且應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情態(tài)動(dòng)機(jī)和方式過程。而對此采用傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式很難加以測量和評(píng)價(jià)。

二十世紀(jì)八十年代末，美國評(píng)價(jià)專家古巴和林肯對教育評(píng)價(jià)發(fā)展歷史進(jìn)行深入研究，在此基礎(chǔ)上將評(píng)價(jià)史劃分為“測試—描述—判斷—構(gòu)建”四個(gè)時(shí)期。他們在分析前三代評(píng)價(jià)局限的基礎(chǔ)上，提出“第四代評(píng)價(jià)”，創(chuàng)立“價(jià)值多元”信念，使評(píng)價(jià)成為形成“共同心理構(gòu)建”的過程。而二十世紀(jì)九十年代以來，在教育評(píng)價(jià)實(shí)踐領(lǐng)域出現(xiàn)多元化評(píng)價(jià)方式，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)逐步從量化測量向質(zhì)性評(píng)價(jià)發(fā)展，并走向二者整合。

三、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的分類

近年來由于評(píng)價(jià)理論的大發(fā)展，出現(xiàn)了許多新的評(píng)價(jià)方式。高凌飚及吳維寧對這些學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)進(jìn)行分析，根據(jù)評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)功能、評(píng)價(jià)規(guī)范和評(píng)價(jià)實(shí)踐等要素，將學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)劃分為四類模式：目標(biāo)模式、診斷模式、過程模式和主體模式。

（一）目標(biāo)模式

它將評(píng)價(jià)看做學(xué)生學(xué)習(xí)的最終結(jié)果與預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)相對照的過程。其任務(wù)是將學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)結(jié)果與預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，并以此作為對課程設(shè)計(jì)方案、教學(xué)過程和學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)的依據(jù)。這種評(píng)價(jià)模式主要受“科學(xué)理性”的支配，其核心是追求對評(píng)價(jià)對象學(xué)習(xí)行為的有效控制。直到今天，此模式仍然在實(shí)踐中發(fā)揮著重要作用。這種模式存在不可忽視的缺陷，即忽略人的主觀能動(dòng)性。

（二）診斷模式

它將評(píng)價(jià)作為診斷與改進(jìn)教和學(xué)的過程。其任務(wù)是通過各種測驗(yàn)，尋找教師的教與學(xué)生學(xué)中存在的困難與問題，然后將這些信息即時(shí)反饋給教師與學(xué)生，并以此改善教師的教與學(xué)生的學(xué)。這種模式主要受“工具理性”的支配，更多地強(qiáng)調(diào)通過科學(xué)、客觀的評(píng)價(jià)改善教與學(xué)，采用量的方法和科學(xué)范式。這種模式盡管對診斷與改進(jìn)教學(xué)起到巨大作用，但它與目標(biāo)模式具有相同缺陷，即將人過于簡單化、客體化，忽視人的主體性和創(chuàng)造性，這是科學(xué)研究范式、量的方法無法克服的共同弊端。

（三）過程模式

這種模式是將學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過程都納入評(píng)價(jià)范圍的一種評(píng)價(jià)范式。也就是說，它將學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過程作為動(dòng)態(tài)的一個(gè)過程，而不是靜止的。它關(guān)注的是教學(xué)活動(dòng)過程對于每一個(gè)學(xué)生不同影響和效果。評(píng)價(jià)資料的收集是在教學(xué)活動(dòng)過程中進(jìn)行的，在方法上可以是質(zhì)的研究方法，如觀察與訪談。這些評(píng)價(jià)方法屬于自然主義評(píng)價(jià)的范疇，受到“實(shí)踐理性”的支配，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程本身的價(jià)值，認(rèn)為評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷過程。這種評(píng)價(jià)模式給予學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)更多關(guān)注，更重要的是它尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性、創(chuàng)造性。

（四）主體模式

它將評(píng)價(jià)作為評(píng)價(jià)者與被評(píng)者共同建構(gòu)意義的過程。在評(píng)價(jià)本質(zhì)問題上，這種模式認(rèn)為評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷過程，但強(qiáng)調(diào)價(jià)值的多元性。由于受“解放理性”的支配，倡導(dǎo)對評(píng)價(jià)情境的多元理解而不是單純地控制，它以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)目標(biāo)，主張質(zhì)的評(píng)價(jià)方法，而不是冷漠的量化方法。

四、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)未來的發(fā)展趨勢

綜合學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)正在發(fā)生一些根本性變化，主要表現(xiàn)在如下四個(gè)方面：

（一）從量化測評(píng)到質(zhì)性描述

二十世紀(jì)早期，在量化研究模式的影響下，標(biāo)準(zhǔn)化的成績和智力測驗(yàn)成為人們廣泛使用的評(píng)價(jià)手段。原因在于操作過程簡明、精確，可以避免人對測評(píng)結(jié)果的主觀影響。但在教育實(shí)踐中，量化測評(píng)實(shí)際上是將復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡單化，數(shù)據(jù)較難描述出教育過程中最有意義的東西，這是國內(nèi)外學(xué)者們的共識(shí)。質(zhì)性評(píng)價(jià)通過觀察、描述等方式，不只關(guān)注學(xué)生的知識(shí)與能力，而且關(guān)注到學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀等多方面的內(nèi)容?！鞍讶妗⒄鎸?shí)地反映學(xué)生學(xué)到的知識(shí)和能做的事情作為評(píng)價(jià)的基本任務(wù)，教育評(píng)價(jià)由此轉(zhuǎn)入以‘質(zhì)性’為特點(diǎn)的‘評(píng)定時(shí)期’”①。

（二）從情境無涉到情境關(guān)聯(lián)

量化評(píng)價(jià)本身就帶有去情境化的特點(diǎn)，僅是對知識(shí)與技能進(jìn)行間接性評(píng)價(jià)，測評(píng)結(jié)果與學(xué)生實(shí)際生活之間差異性較大。而且學(xué)生在傳統(tǒng)紙筆測驗(yàn)中獲得的數(shù)字成績對他們在未來真實(shí)生活中的表現(xiàn)缺少預(yù)見價(jià)值。針對這樣的弊端，教育評(píng)價(jià)逐漸由去情境化向情境化轉(zhuǎn)變，力圖營造真實(shí)的或接近真實(shí)的環(huán)境和任務(wù)，在真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行真實(shí)的任務(wù)，通過多種評(píng)價(jià)方法和標(biāo)準(zhǔn)，考量學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能解決真實(shí)問題的能力及在這個(gè)過程中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。

（三）從獨(dú)白控制到對話協(xié)商

傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的甄別和選拔功能使評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者是二元對立的關(guān)系，評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間是控制與被控制的關(guān)系?！暗谒拇u(píng)價(jià)”突破傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中出現(xiàn)的“管理主義的傾向”，提倡“價(jià)值多元”理念及在對話與協(xié)商中生成。這意味將整齊劃一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和主流的價(jià)值認(rèn)識(shí)排斥在外，將評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者都納入評(píng)價(jià)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施及反饋過程中，有價(jià)值的評(píng)價(jià)信息將在平等對話與協(xié)商的過程中產(chǎn)生。基于此教育評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向一種平等和生成性的價(jià)值認(rèn)識(shí)與創(chuàng)造活動(dòng)。

（四）從預(yù)設(shè)判斷到動(dòng)態(tài)生成

由于受對立主義和絕對主義評(píng)價(jià)邏輯的影響，評(píng)價(jià)者習(xí)慣按照預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施評(píng)價(jià)活動(dòng)，使預(yù)設(shè)型評(píng)價(jià)面對充斥諸多不確定性因素和各種各樣的突發(fā)性事件的教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)，缺少靈活機(jī)動(dòng)性。人們逐步意識(shí)到到動(dòng)態(tài)生成是課堂內(nèi)在的屬性，評(píng)價(jià)過程難以按照預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施，設(shè)計(jì)的框架應(yīng)具有彈性和張力。這也是評(píng)價(jià)主體間意義、精神、觀念、能力、知識(shí)等得到豐盈和拓展的過程。

注釋：

①李雁冰.課程評(píng)價(jià)論[M].上海：上海教育出版社， 2002，P202，轉(zhuǎn)引自田莉.教育評(píng)價(jià)范式變革的“史”與“思”[J].教育理論與實(shí)踐，2008（4）.

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