雙主模式在地理教學中的嘗試

沈亞青

摘 要： 課堂教學是實施素質(zhì)教育的主陣地，學生主體地位的體現(xiàn)是現(xiàn)代課堂教學的重要標志?！半p主協(xié)調(diào)，全效教學”模式既能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用又能體現(xiàn)學生的主體地位。文章圍繞如何實施“雙主模式”談?wù)効捶ā?/p>

關(guān)鍵詞： 雙主模式 地理教學 三維目標

新的《國家課程標準》在“教學中應(yīng)注意的問題”部分指出：“在教學過程中，要始終體現(xiàn)學生的主體地位，教師應(yīng)充分發(fā)揮學生在學習過程中的主動性和積極性，激發(fā)學生的學習興趣，營造寬松、和諧的學習氣氛……”國家實施新課標與新課改，就為了推行素質(zhì)教育，促進學生全面發(fā)展，提高學生素質(zhì)。雙主模式就是為了適應(yīng)新課程改革而嘗試的一種教學模式。雙主模式即“雙主協(xié)調(diào)，全效教學”，即在師生平等的氛圍中相互溝通和交流，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學生的主體作用，實現(xiàn)教學相長。在地理教學中，如何體現(xiàn)新課標要求，將“雙主協(xié)調(diào)，全效教學”落到實處，筆者在實踐中積累了一些認識。

1.研究學生，讀懂學生，為“雙主模式”做鋪墊

波利亞曾說：“教師講什么重要，學生想什么比這重要一千倍。”可見讀懂學生對課程學習的心理和需要是很重要的。要讀懂學生，必須是多方面的。課前，讀懂學生的基礎(chǔ)即已有的知識基礎(chǔ)、學習需求、學習差異、學習障礙和學習思路；課中，讀懂學生的學習過程，主要有學生的精彩、疑難、情緒變化；課后，讀懂學生的收獲即教學目標的實現(xiàn)情況、學習得失和感受，形式上可以是小測試、課后聊天、全批作業(yè)、展示作品等。

2.認真撰寫教學設(shè)計，突出“雙主協(xié)調(diào)”

一些老師往往認為備課就是寫教案，教案與教學設(shè)計差不多。教學設(shè)計與教案的實質(zhì)是不同的。教案是教材意圖和教師意圖的體現(xiàn)，核心目的是教師對教學內(nèi)容的理解為依據(jù)的一種純粹的“教”案，強調(diào)教師的主導(dǎo)地位，卻常常忽略學生的主體地位。教學設(shè)計是“一切從學生出發(fā)”，以學生對知識的理解能力、掌握程度為依據(jù)，教師在設(shè)計中既要設(shè)計教，更要設(shè)計學，怎樣使學生學得更好，達到更好的教學效果是教學設(shè)計的指導(dǎo)思想[1]。

2.1關(guān)注三維目標，并把教學目標轉(zhuǎn)化成學習目標。首先，要重視教學目標的設(shè)定。教學目標是教學目標是設(shè)計教學過程的依據(jù)，是課堂教學的出發(fā)點、準繩和歸宿，直接影響教學環(huán)節(jié)的實施和課堂教學的實際效果。教學目標的核心是三維目標的具體化，在課堂上要把三維目標融于統(tǒng)一的教學過程中。

其次，角色置換，把教師的教學目標轉(zhuǎn)化為學生的學習目標。教學目標的設(shè)定要轉(zhuǎn)變觀念，要從教師立場轉(zhuǎn)變?yōu)橐陨鸀楸镜牧?。一是改變教學目標的表述，使其符合學生的語言習慣和理解程度，成為學生可接受的學習目標；二是把教學目標融入學生具體的學習中，使之可操作[2]。

2.2基于學生的主體地位，設(shè)計課堂教學結(jié)構(gòu)。課堂教學結(jié)構(gòu)是指教師為了實現(xiàn)相應(yīng)的學習目標，對教學流程進行整體設(shè)計而形成的教學環(huán)節(jié)或步驟。要真正實施雙主模式，就必須改變課堂教學結(jié)構(gòu)。在設(shè)計課堂教學結(jié)構(gòu)要善于把教師置于“學”的一方來思考。面對這些內(nèi)容學生會如何入手？學生思維會卡在哪里？如何向?qū)W生展示解決問題的思維過程、思考方法？怎樣安排教學程序讓學生更能理解和接受？用什么方法更能調(diào)動學生學習的積極性和主動性呢？從地理學科特點出發(fā)，符合雙主模式的課堂教學結(jié)構(gòu)必須有創(chuàng)設(shè)教學情境和探究活動兩個環(huán)節(jié)。

首先為了激發(fā)學生的學習動機，需要創(chuàng)設(shè)教學情境?？梢酝ㄟ^多種形式，如生活情境、實驗情境、故事情境、表演情境、多媒體情境等，這樣將地理問題情境化，有利于學生地理思維能力的培養(yǎng)，強化學生的地理意識，提高學生的文化素質(zhì)。例如，在講河流侵蝕地貌時，可以播放長江沿途與之相關(guān)景色的視頻，邊看邊進行知識的講解。

其次探究活動即探究問題。教師將相關(guān)的地理知識轉(zhuǎn)化成地理問題，讓學生置身于問題情境中，引發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，解決問題，從而促使師生互動研討，提高學生的地理素養(yǎng)。

2.3基于學生差異下的靈活多變的教學組織形式。教學組織形式，就是在一定的教學思想下，依據(jù)教學目的，基于教學內(nèi)容，用教學主客觀條件組織安排教學活動的方式。傳統(tǒng)的教學組織形式是在課堂教學中實施集體教學即班級授課制。班級授課制的優(yōu)點，充分體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用，提高教學效率，建立系統(tǒng)知識體系；但也有缺點，忽視學生的個別差異，難以促進學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)?！半p主模式”既能使班級授課制揚長避短，又能確保學生的主體地位?！半p主模式”課堂組織形式是基于學生差異下的靈活多變的課堂教學組織形式。

一是合作式課堂組織形式。合作式課堂組織形式是指主要利用合作小組成員之間的分工合作進行學習、找到解決問題的對策。

二是“自然分材教學”形式。“自然分材教學”是指教師讓教學任務(wù)隨學生差異自然分化并引導(dǎo)學生針對自己存在的學習問題進行研究的一種教學理論與實踐形態(tài)[3]。

三是探究式課堂組織形式。探究式課堂教學組織形式就是以學生探究學習為主的課堂教學組織形式，即在教師引導(dǎo)下，以學生探討、研究為前提，以現(xiàn)行教材為基本內(nèi)容，學生通過個人、小組、集體等多種活動，進行學習的一種課堂教學組織形式。

2.4合理分配課堂時間。在“雙主模式”中，教師約有20分鐘教導(dǎo)與釋疑，學生約有20分鐘的學習活動，要預(yù)留彈化性的時間5分鐘，發(fā)揮老師的主導(dǎo)作用和學生的主體地位。

3.構(gòu)建多元互動的課堂立體評價機制，共同發(fā)展

有效的課堂教學評價，并不是教師評一味地簡單地判斷或褒獎，而是關(guān)注具體引導(dǎo)、點撥和啟發(fā)。因此，教師不僅要掌握不同的評價手段和方法，還要構(gòu)建多元互動的課堂立體評價機制，促進學生全面發(fā)展。

4.1鼓勵學生自評，在自評中認識自我，改進自我，突破自我。

4.2引導(dǎo)學生互評，共同發(fā)展。在引導(dǎo)學生互評中，教師要幫助學學會用欣賞的眼光看待同學，做到正視自己、正視同學。

參考文獻：

[1]張嘉玲.Word文檔的圖文混排.教學設(shè)計——昭通是我美麗的家.

[2]劉云生.把教學目標轉(zhuǎn)化為學習目標.

[3]熊川武.自然教材1.