外語教師專業(yè)發(fā)展與反思性教學

鄭帥 劉亞玲

摘 要： 近年來，隨著我國大學英語教學改革的不斷深入，國內(nèi)外語教學界逐步認識到教師發(fā)展研究的重要性。外語教師專業(yè)發(fā)展指的是外語教師以自我發(fā)展需要為動力，在教師教育機制中通過不斷學習、反思，使自己的專業(yè)知能素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷發(fā)展、完善的動態(tài)過程。本文對外語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵做了理論探討，并探索一條促進外語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。反思性教學因其具有主體性、情景性、反饋調(diào)節(jié)性及實效性等特點，成為外語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。外語反思性教學是一個循環(huán)上升的過程，能克服經(jīng)驗性教學的不足，使教師的教學參與更主動，專業(yè)發(fā)展更積極，其實是教師通過反思，在教育教學實踐中逐漸形成適合自己的教學理論和發(fā)展自己的教學能力，不斷提高自己的專業(yè)水平，從自然發(fā)展到自覺開發(fā)，并通過改進教學促進學生學習，最終發(fā)展自己和發(fā)展學生。

關鍵詞： 外語教師專業(yè)發(fā)展 反思性教學 外語教師

當前我國外語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀不盡如人意，外語教師的專業(yè)成長多為經(jīng)驗積累模式，教師自我發(fā)展的意識不夠強，或對應從哪些方面得到發(fā)展表現(xiàn)出明顯的盲目性。本文對外語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵做理論探討，并試圖探索一條促進外語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

1.教師專業(yè)發(fā)展概念

對于教師專業(yè)發(fā)展概念的界定，國內(nèi)外學者的看法不一。在教育界，國外普遍認為專業(yè)發(fā)展是指教師在知識、思想和教學效果方面取得的連續(xù)不斷的提升，它被看做是教師在提高教學實踐過程中所采用的各種手段，強調(diào)教師的經(jīng)驗和專業(yè)知識（Mingucci，2002：15）。Gabriel （2003） 把教師專業(yè)發(fā)展定義為教師自發(fā)地學習如何更好地調(diào)整教學方式以適應學生學習需求的持續(xù)的學習過程，教師的專業(yè)發(fā)展更是一個不斷充實、更新知識的過程。同時，這種專業(yè)發(fā)展是一個終身學習過程，是一個教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感，以及社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。在這個過程中，具有變革力量的教師獨自或與他人一起審視、更新、拓展教學的道德目的；在與學生和同事共同度過的教學生活的每一階段，教師不斷地學習和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的專業(yè)思想與實踐所必需的知識、技能和情感智能。從某種意義上說，沒有教師的發(fā)展，沒有教師專業(yè)上的成長，教師的歷史使命就無法完成。因此，教師專業(yè)發(fā)展不僅是歷史發(fā)展的趨勢，而且是教育改革與發(fā)展的必然。

國內(nèi)關于教師專業(yè)發(fā)展，包括外語教師專業(yè)發(fā)展的研究相對欠缺。我國學者對教師專業(yè)發(fā)展的普遍認同是：教師是發(fā)展中的教育教學專業(yè)人員，教師成長要經(jīng)歷由不成熟到成熟的發(fā)展歷程，在此過程中，教師的專業(yè)素質(zhì)不斷得到提高。綜合國內(nèi)外理論研究，筆者認為，教師專業(yè)發(fā)展是指以教師專業(yè)成長為目標，以提高教師信念、知識、技能、情感等專業(yè)素質(zhì)為內(nèi)容的動態(tài)持續(xù)的發(fā)展過程。在此過程中，教師不僅需要通過不斷地學習與探究歷程來拓展專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，擴充專業(yè)知識，達到專業(yè)成熟的境界，而且主體性得以充分發(fā)揮，人生價值得以最大限度的實現(xiàn)。

2.外語教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容及發(fā)展階段

2.1外語教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容

鄭倫仁和周鴻（2009）對大學教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容進行了研究，包括：

（1）教育信念。它是指教師自己選擇、認可并確信的教育觀念或教育理念，主要涵蓋教育觀、教學觀、教師觀、學生觀、學習觀和質(zhì)量觀等。

（2）專業(yè)知識與技術。它是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的理論體系和經(jīng)驗系統(tǒng)，主要包括所任教學科的專業(yè)知識與技術、教育學科專業(yè)知識與技能，而且要實現(xiàn)二者的融合，并體現(xiàn)出個人特征。

（3）專業(yè)能力。大學教師的專業(yè)能力就是教師的教育教學能力，是教師在教育教學活動中形成的、順利完成某項任務的本領。具體到大學英語教師的專業(yè)能力應包括：教學過程設計能力、英語語言表達能力、教學活動組織和管理能力、教育教學研究能力、師生互動交往能力等。

（4）專業(yè)道德。大學教師的專業(yè)道德是教師專業(yè)活動和行為的動力系統(tǒng)。它涉及教師的職業(yè)理想、對教師專業(yè)的熱愛程度、工作積極性的維持等問題。

2.2外語教師專業(yè)發(fā)展階段

國內(nèi)外對教師專業(yè)發(fā)展研究的理論框架，結合目前我國普通高校大學教師的入職基礎和狀況，畢志遠（2007）總結出大學教師的專業(yè)發(fā)展可以分為如下三個階段：

（1）經(jīng)驗積累階段。多數(shù)走上高校教學崗位的教師雖然取得了碩士以上的學位，但在教學、科研等方面經(jīng)驗不足，因此他們需要不斷調(diào)整自身的狀態(tài)，通過觀摩聽課、參加教研活動等形式，學習優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗，才能將大學時形成的知識和能力結構轉化為教學實踐中的東西，進而為下一階段的專業(yè)成長打好基礎。

（2）獨立工作階段。通常在經(jīng)過一段時間的調(diào)整之后，絕大多數(shù)教師能夠順利進入角色，在自我發(fā)展中基本擺脫了經(jīng)驗模仿的局限性，能獨立地完成學科專業(yè)的教學并能承擔一定的科研任務，進入平穩(wěn)的發(fā)展時期。在這一過程中，部分大學教師開始探求教學和科研中的規(guī)律性問題，并逐步形成獨立見解。

（3）創(chuàng)造性階段。這是大學教師自我發(fā)展的高級階段。大學教師在不斷探索的基礎上最終形成自我發(fā)展的獨特風格。在教學中能夠從學生的發(fā)展、興趣出發(fā)授課，調(diào)動學生的積極性；科研上進入成熟期、創(chuàng)造期，在專業(yè)領域里能夠有所思考，有所建樹，形成自己的風格。這是大學教師的自我發(fā)展和工作狀態(tài)的最佳時期。

許多研究指出教師專業(yè)發(fā)展受到多種因素之間交互作用的影響，而在不同的發(fā)展階段，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素又各不相同。自從教師被視為一種專門職業(yè)，對教師的培養(yǎng)和培訓就開始轉變?yōu)橐源龠M教師職業(yè)的專業(yè)化為核心。教師職業(yè)的專業(yè)化過程不僅是教師專業(yè)素養(yǎng)形成、發(fā)展的過程，而且是教師專業(yè)發(fā)展的過程。

3.外語教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑——反思性教學

教師專業(yè)發(fā)展的途徑有很多，反思性教學因其具有主體性、情景性、反饋調(diào)節(jié)性及實效性等特點，成為外語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

3.1反思性教學內(nèi)涵

對教學經(jīng)驗的反思，即反思性教學，又稱反思性實踐，指教師憑其實際教學經(jīng)驗，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，以期達到自我改進、自我完善的目的。在Training foreign language teachers：are reflective approach中，Wallace （1991）提出了外語教師職能培養(yǎng)與發(fā)展的反思模式：根據(jù)這一模式，理論知識與經(jīng)驗知識并駕齊驅，二者相輔相成，成為教師實踐與反思的源泉。這就充分肯定了外語教師的實踐經(jīng)驗和理論知識在其自身發(fā)展中的重要地位，從而擺正了理論與實踐的關系。另外，Poser （1989）提出一個教師成長的公式：經(jīng)驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經(jīng)驗，是狹隘的經(jīng)驗。在反思性教學中，教師可以通過對自己教學經(jīng)驗的解釋，增進其對教學現(xiàn)實的理解，提高教學水平和職業(yè)能力。

3.2反思性教學特點

根據(jù)Schon （1983），Wallace （1991），Kember和Mckay （1996），Kwo（1996），Bailey（1997），Schleppegrell（1997）等人的觀點，反思性教學具有如下特點：

（1）在反思性教學中，作為外語教學研究的主體，教師既是從業(yè)者，又是研究者，教學與研究融為一體。教師的研究以改進自己的教學行為、提高自己的職業(yè)能力為出發(fā)點，從檢查、分析自己的教學行為開始，觀察、思考在接受新理論知識之后出現(xiàn)的變化，因而在實踐中不斷檢驗、修正、內(nèi)化相關的理論和思想，目的在于建立和發(fā)展能解決教學實際的個人教學理論（personal theory）。

（2）反思性教學中探究的問題或領域往往是教師本人覺得最有趣、最有意義或教學中亟待解決的，即一切研究活動源于教師的自身的需要，與教師所處的環(huán)境緊密相連。

（3）反思性教學中的研究有別于專家型的理論研究，各種新思想、新方法的形成，主要通過教師的反思產(chǎn)生，而不是依賴于專家的指導。

（4）反思性教學是一個循環(huán)往復、螺旋式的上升過程，伴隨著教師本人大量系統(tǒng)性的觀察、艱苦的思索和理性的選擇。

（5）反思性教學強調(diào)，教師教學行為的改進不僅包含理智因素，還包含情感因素。教師在教學中的各種情感體驗影響到他對自己的實踐及其后果的看法。因此一個支持性的組織、文化環(huán)境對于反思性教學實踐極為重要。

3.3反思性教學的具體方法

（1）日志。在一天的工作或培訓之后，教師以日志的方式寫下自己的感受和體會。給予教師很好的反思空間，有助于他們通過聯(lián)系自己的教學經(jīng)驗內(nèi)化新的信息，形成實踐知識。

（2）聽課。傳統(tǒng)指導思想下的聽課活動通常是一種對教師進行突擊式教學檢查、評價的手段。各方人士普遍反映這種活動難于展開，且收效甚微。教師相互觀摩彼此的課堂教學并描述他們所觀察的情景，隨后彼此交換所獲得的信息，繼而雙方對這些信息進行不帶個人觀的分析。這種聽課活動既能提高教師的外語教學能力，有助于他們走上科研之道，又能加強教師之間的理解和認同，并給他們帶來職業(yè)的愉快和滿足。

（3）錄像。教師對教學情境的自我意識能力來源于教師對課堂教學情境的領悟、表述、解釋和反思（Laycock &Bunnag，1991）。觀看、琢磨自己或同事的課堂教學錄像，是培養(yǎng)教師對特定教學情境自我意識能力的有效手段之一。這種反饋素材生動、形象，極易觸發(fā)教師的反思性思維，因為錄像極為詳細地記錄了整個課堂教學過程，這就完全有可能使教師通過反思發(fā)掘自己的強點和弱點。教師還可以依賴這種素材尋求別人的分析、解釋，從而得到他們的幫助。觀看、討論錄像要按一定的步驟（procedure）、圍繞一定的任務（viewing tasks）進行（Cullen，1991）。

（4）行動研究。行動研究是近年來在國外發(fā)展起來的一套新的研究方法。所謂行動研究，即教師自身采取措施改進教學行為，貫穿的是自我質(zhì)疑、自我解惑的行動過程。行動研究不同于一般意義的教學改革實驗研究，規(guī)模比實驗研究小，主要瞄準具體的某個教學環(huán)節(jié)、步驟、方面，通過搜集教學素材，發(fā)現(xiàn)其中的問題，然后開展研究。教師可獨立思考，或與其他教師進行討論，也可參考有關理論、模式，以及與學生座談，提出設想，制訂計劃；在教學實踐中試驗計劃以確定其有效性。教師對這一系列研究過程、方法及有效性進行歸納總結并寫出行動研究報告。行動研究不同于一般的教學經(jīng)驗總結，不是某種臨時性、孤立性的任務，而是與教師自身的長遠發(fā)展緊密相連的自我教學研究。

4.反思性教學：外語教師自身發(fā)展的必由之路

近一二十年來，國外非常發(fā)達的“TESOL TEFL” 課程教學體系“ 本質(zhì)上就是一種自我反思的教學模式” 。Wallace （1991）在Training foreign language teachers：a reflective approach中將教師培訓發(fā)展的三大模式歸納為：技藝模式（the Craft Model）、應用科學模式（the Applied Science Model）和反思模式（the Reflective Model）。Wallace 指出，與傳統(tǒng)的技藝模式和應用科學模式相比，反思模式是發(fā)揮教師主體作用的模式，其核心是教師的自我發(fā)展。這一模式重在體驗與反思教育行為，因為教育歸根結底是人格活動，而人格活動帶有主觀意志，是具體的、多樣的和動態(tài)的。反思模式將成為當代外語教師自身發(fā)展趨勢的主流，這正吻合當今外語教學研究注重人的情感與價值的人文主義取向。反思模式的啟示在于：我們必須確立外語教師在教學研究中的主體地位，鼓勵教師在實踐中提出和總結個人的理論見解，而不是盲目地追隨他人的理論，要通過日志、錄像或聽課等主、客觀方式由教師自己觀察、內(nèi)省和反思課堂教學活動，發(fā)現(xiàn)問題并及時采取行動解決問題；建立引導、扶持外語教師進行立足于教學實際并服務于教學實際的探索的機制和環(huán)境，使反思教學實踐成為他們走上科研之道的起點，成為他們自身素質(zhì)和職業(yè)能力發(fā)展的必由之路。

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