使用移動技術(shù)促進大班面授教學(xué)學(xué)生提問

約翰·特拉克斯勒等

【摘 要】

講授式教學(xué)是高等教育以及大班教學(xué)中普遍采用的授課方式。本研究發(fā)現(xiàn)，在講授式教學(xué)中學(xué)生扮演被動角色不利于學(xué)生學(xué)習(xí)。本文回顧了相關(guān)文獻，旨在告訴教育界同仁鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中積極參與、主動提問的重要性。文章還討論如何使用移動技術(shù)為學(xué)生主動提問提供無縫銜接的機會，從而避免在大班面授課上口頭提問可能遭遇的挑戰(zhàn)。

【關(guān)鍵詞】 移動學(xué)習(xí)；移動技術(shù)；大班；學(xué)生提問

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2015）07—0005—08

導(dǎo)讀：高等教育大眾化使更多人有機會接受高等教育，但與此同時也帶來一些問題，比如，教學(xué)班級規(guī)模越來越大從而給學(xué)習(xí)體驗和質(zhì)量保證帶來很大挑戰(zhàn)。本文的主題是如何發(fā)揮移動技術(shù)優(yōu)勢促進大班面授教學(xué)師生互動交流。

文章首先指出，講授式教學(xué)雖有很多不足，飽受詬病，但卻是高等教育大班教學(xué)最常見的教學(xué)方法。這似乎是“無奈之舉”。講授式教學(xué)是一種基于單向溝通的典型教學(xué)方法，在這種教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生往往是被動學(xué)習(xí)者，沒有機會在教學(xué)過程中與教師或其他同學(xué)互動，不論是從學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗角度還是教學(xué)質(zhì)量的角度講，都是有弊無利的。提問是主動學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)，也是師生或生生互動的基礎(chǔ)。文章根據(jù)相關(guān)研究成果闡述了學(xué)生（主動）提問的重要性，同時介紹迪倫（Dillon，1990）的提問模型，并根據(jù)大班教學(xué)的實際增加“如何提問”環(huán)節(jié)，最后還簡要討論為什么使用移動設(shè)備提問符合數(shù)字時代學(xué)生的學(xué)習(xí)特點。文章接下來重點介紹使用移動技術(shù)支持（大班面授教學(xué)）學(xué)生提問的一些有代表性的研究成果，以及一些新進展。值得一提的是，本文最后還概述相關(guān)研究，指出除了提問或交互外，移動技術(shù)在教學(xué)上還有其他用途，這些用途總的來說都有助于使大班教學(xué)更具個性化，值得關(guān)注。

我們認為這篇文章的主要價值體現(xiàn)在兩個方面：一，作為一項綜述性質(zhì)的研究，文章為讀者提供了大量的相關(guān)研究文獻，有助于讀者更加全面和深入地了解和理解相關(guān)問題的研究成果；二，相對而言，移動學(xué)習(xí)在大班面授教學(xué)中的應(yīng)用還沒有引起研究者的足夠重視，這方面的實踐探索似乎也有待大力推進。從這個角度講，這篇文章的主要目的之一——移動技術(shù)如何支持大班面授教學(xué)學(xué)生提問，意義重大。當然，誠如文章第四節(jié)所指出的，移動技術(shù)的作用并不局限于促進學(xué)生主動提問，而是還有其他教學(xué)用途。然而，不論是學(xué)生提問，還是其他用途，相關(guān)研究少之又少，因此，移動技術(shù)在高等教育大班教學(xué)中的應(yīng)用是一個值得關(guān)注的研究領(lǐng)域，希望這篇文章能起到“拋磚引玉”的作用，有更多同仁加入到本領(lǐng)域的研究行列。

本文兩位作者都是移動學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究者和實踐者。海倫·克朗普頓（Helen Crompton）博士的主要研究興趣是移動學(xué)習(xí)以及技術(shù)與教育的有效融合。約翰·特拉克斯勒（John Traxler）教授則是我們熟悉的學(xué)者，曾應(yīng)邀為本刊撰稿（《用移動設(shè)備學(xué)習(xí)：中國的可能性》，《中國遠程教育》2014年第1期）。衷心感謝兩位作者接受我們的稿約，撰寫此文?。◤堄绖?肖俊洪）

一、引言

學(xué)生和教師之間的交流互動對學(xué)生學(xué)習(xí)至關(guān)重要。但是，在大班教學(xué)環(huán)境下，如何實現(xiàn)這種互動是一個挑戰(zhàn)（Bligh， 2000）。有研究表明，學(xué)生提問有諸多益處，譬如，學(xué)生可以使自己成為主動和自主的學(xué)習(xí)者（Etkina， 2000； Marback-Ad & Sokoleove， 2000）。但是，傳統(tǒng)講授式教學(xué)是高等教育（Cuseo， 2007； Mulryan-Kyne， 2010）以及大班授課環(huán)境下最常見的教學(xué)方法（Cuseo， 2007； Cooper & Robinson， 2000），學(xué)生幾乎沒有提問的機會。

在當今數(shù)字時代，“互聯(lián)互通”很重要。移動學(xué)習(xí)可以為大班教學(xué)提供師生互動的機會（Caldwell， 2007； Draper， Brown， 2004； Elliot， 2003； Pradhan， Sparano & Ananth， 2005）。本研究歸納總結(jié)相關(guān)研究成果，旨在使教育界同仁認識到：① 為什么講授式教學(xué)在大班教學(xué)中并非總是一種有效的教學(xué)方法；② 為什么學(xué)生提問很重要；③ 學(xué)生主動提問會遇到的挑戰(zhàn)；④ 移動技術(shù)如何支持學(xué)生提問。本研究將對這些研究問題做出回答，填補移動學(xué)習(xí)支持大班教學(xué)交互這個領(lǐng)域的學(xué)術(shù)空白。

二、大班

近幾年，大學(xué)入學(xué)申請的數(shù)量大增。據(jù)報道，近十年大學(xué)招生數(shù)增長超過50%（Arias & Walker， 2004）。有限的資源和縮減的財政預(yù)算導(dǎo)致班級規(guī)模越來越大。隨著對高等教育需求的增加，認為院校有責(zé)任證明學(xué)生學(xué)習(xí)過程和成果的呼聲也越來越大（Lund & Shanklin， 2011）。

教育理論家和研究人員認為學(xué)習(xí)大體上可以分為兩類：淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)（Biggs， Kember & Leung， 2001； Entwistle & Entwistle， 2003； Ramsden， 2003）。何謂淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)取決于學(xué)科內(nèi)容如何呈現(xiàn)以及學(xué)生如何理解教學(xué)內(nèi)容（Platow， Mavor & Grace， 2013）。淺層學(xué)習(xí)通常被認為是機械式學(xué)習(xí)，教師把信息傳遞給被動的學(xué)習(xí)者。這種教學(xué)方式常常不能保證教學(xué)效果，學(xué)生記住的是孤立的事實并且過后就會遺忘（Ramsden， 2003）。深層學(xué)習(xí)是一種不同的學(xué)習(xí)方法，學(xué)生會探究和發(fā)現(xiàn)問題，因此能夠取得很好的學(xué)習(xí)效果（Ramsden， 2003）。

研究者認為傳統(tǒng)的講授式教學(xué)是高等教育課堂教學(xué)（Cuseo， 2007； Mulryan-Kyne， 2010）和大班教學(xué)（Cuseo， 2007； Cooper & Robinson， 2000）最常用的教學(xué)方式。這種教學(xué)方式通常使學(xué)生扮演被動的角色（Cooper， 1995），僅僅參與淺層次的學(xué)習(xí)過程。研究表明，從學(xué)生堅持完成學(xué)業(yè)的比率（Asshar & Skenes， 1993）以及一年級新生輟學(xué)率（Keil & Partell， 1997）的角度看，大班制對學(xué)生鞏固率會產(chǎn)生負面影響。大班的學(xué)生通常有孤獨感，與教師及同伴也互不相識（Svinicki & McKeachie， 2010），這種陌生的感覺會導(dǎo)致學(xué)習(xí)動力以及出勤率的下降（Cooper & Robinson， 2000）。

如上所述，學(xué)生和教師之間的交流互動對學(xué)生學(xué)習(xí)尤為重要。但是，在大班制環(huán)境下如何實現(xiàn)這種交互是一個挑戰(zhàn)（Bligh， 2000），交互往往受到限制（Saunders， 2005； Thomen & Barnes， 2005），或不可能實現(xiàn)（Jaques， 1991）。麥克德維特（McDevitt， 1994）認為課堂環(huán)境，比如說班級人數(shù)多少會影響到具體哪些學(xué)生提問以及他們提問的問題類型。有證據(jù)表明某些種族和性別群體支配著討論，譬如男性（den Brock， Levy， Rodriguez， Wubbels， 2002； Pollard， 1993），尤其是白人男性（Kahle， Parker， Rennie & Riley， 1993； Mpofu， Das， Stewart， Dunn & Schmidt， 1998）比其他學(xué)生在這方面更加主動。

除了這些因素外，研究還發(fā)現(xiàn)較之于班級大小，教學(xué)方法更可能影響學(xué)生學(xué)習(xí)和交互（Atkinson， 2010； McKeachie， 1990）。如果教師在教學(xué)中能激勵學(xué)生并允許學(xué)生參與交互，深層學(xué)習(xí)在大班的環(huán)境下也能發(fā)生（Prince， 2004； Weimer， 2010）。鼓勵并給學(xué)生提供提問的機會，是實現(xiàn)大班教學(xué)環(huán)境下深層學(xué)習(xí)的方法之一（Engle & Conant， 2002）。

三、學(xué)生提問

有關(guān)學(xué)生提問的研究文獻為數(shù)不少，它是一種得到實證支持的教學(xué)策略（Chin & Osborne， 2008； Graesser & Olde， 2003）。有人（Graesser & Person， 1994）指出教師把50%的時間用于提問，然而學(xué)生平均每周只問一個問題。鼓勵學(xué)生提問是培養(yǎng)獨立學(xué)習(xí)的一種方法。通過提問，學(xué)習(xí)者能將新舊知識融合，從而加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。研究表明：學(xué)生提問能使學(xué)生成為更主動和自主的學(xué)習(xí)者（Etkina， 2000； Marback-Ad & Sokoleove， 2000）；以新的方法拓展對內(nèi)容的理解（van Zee， Iwaskyk， Kurose， Simpson & Wild， 2001； Watts， Gould & Alsop， 1997）；有機會與他人協(xié)作解決矛盾和問題（Chin， Brown， & Bruce， 2002； Gallas， 1995）；并且有進一步拓展學(xué)習(xí)的動力 （Chin， et al.， 2002）。

對于教師而言，他們能夠通過學(xué)生提問了解學(xué)生的知識和理解程度。如果學(xué)生的提問僅涉及課程內(nèi)容的基本問題和解釋，表明他們對課程的理解程度不高。提問也能說明學(xué)習(xí)者的思維和理解概念的能力（Watts， et al.， 1997）。教師也能通過學(xué)生提出的問題發(fā)現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)困難，調(diào)整教學(xué)，滿足學(xué)生需求（Etkina， 2000； Harper， Etkina & Lin， 2003）。

迪倫（Dillon，1990）認為提問有三個主要階段，按一定順序進行。第一階段，是指授課內(nèi)容，新舊知識銜接不上，導(dǎo)致學(xué)生感到困惑。這也許是由于新舊信息融合時出現(xiàn)認知失調(diào)（cognitive dissonance）。第二階段，學(xué)生因困惑而產(chǎn)生疑問。第三階段是尋找和處理答案，學(xué)生從獲得的答案中學(xué)習(xí)知識和建構(gòu)意義。但是，有人認為在把問題表達出來的第二階段，必須考慮一個額外因素：當問題已經(jīng)形成但尚未表達出來時，大班的學(xué)生還要考慮如何在那么多人面前表述這個問題。我們在迪倫提出的模型（圖1）中的第二階段增加了“如何提問”環(huán)節(jié)（序號為6）。

許多學(xué)生在大班上課時非常害怕提問，因為它能讓人看到自己的弱點（Watts et al.， 1997），學(xué)生可能會被認為很愚蠢，或者在唱反調(diào)，被認為是書呆子。因此，學(xué)生通常會選擇家庭作業(yè)這種更加隱私的方式表達對問題的看法（Etkina， 2000； Harper et al.， 2003； Marback-Ad & Sokolove， 2000）。在大班教學(xué)中，提問和互動牽涉社交層面的因素，而學(xué)者認為這些正是制約學(xué)生在大班教學(xué)中提問和互動的最重要因素（Costa， J.， Caldeira， Gallastegui & Otero， 2000； Dillon， 1988； Harper et al.， 2003）。在數(shù)字時代，“互聯(lián)互通”很重要，現(xiàn)在的學(xué)生跟過去相比對學(xué)習(xí)有不同的預(yù)期和需求（Murphy & Smark， 2006； Oblinger & Oblinger， 2005； Skiba & Barton， 2006）。數(shù)字時代的學(xué)生具有喜歡體驗式活動、團隊合作以及使用技術(shù)的特點（Kvavik， 2005）。今天的學(xué)生與坐在傳統(tǒng)教室里被動聽課的學(xué)生相比，期望更多地與課程互動。但是，學(xué)生仍然希望使用那些私下回答問題的方式（Etkina， 2000； Harper et al.， 2003； Marback-Ad & Sokolove， 2000）。學(xué)生們習(xí)慣通過數(shù)碼設(shè)備相互聯(lián)系，使用非面對面的“安全”的交流方式也許可以讓他們在不愿舉手提問的環(huán)境中更加自在地表達對問題的看法。

四、使用移動學(xué)習(xí)支持學(xué)生提問

近二十年，數(shù)字技術(shù)工具越來越小巧玲瓏和個性化，這些設(shè)備（移動電話、平板電腦和手提電腦）已被引進西方的大學(xué)課堂，因為教師注意到移動設(shè)備可以增進學(xué)生的學(xué)習(xí)（Crompton， 2013a）。從教育機構(gòu)的角度來看，使用移動設(shè)備為E-learning的一種形式——移動學(xué)習(xí)（mlearning）鋪就了道路。對移動學(xué)習(xí)的主要術(shù)語素有研究的人（Laouris & Eteokleous， 2005； Traxler， 2009； Crompton， 2013）發(fā)現(xiàn)，情境（context）、個性化（personalization）和聯(lián)通性（connectivity）這些術(shù)語的出現(xiàn)頻率很高。

情境指學(xué)生通過移動設(shè)備獲取與他們所在位置及移動有關(guān)的信息和圖像，個性化指量身定制學(xué)習(xí)者體驗，聯(lián)通性指通過這些設(shè)備連接其他資源或其他學(xué)生的機會。使用這些工具（比如移動設(shè)備）并不是什么新學(xué)習(xí)理念。馬克思（Marx）和維果茨基（Vygotsky）從本體論角度認為工具是社會（馬克思）和學(xué)習(xí)（維果茨基）的中介。維果茨基（Vygotsky，1929）指出，工具影響我們彼此交流的方式和我們學(xué)習(xí)的方式。學(xué)生通過提問實現(xiàn)在某個具體情境下有意義的、文化上適宜的目標（Rogoff， 1990； Vygotsky， 1978； Wertsch， 1985）。

1. 個人反饋系統(tǒng)

移動設(shè)備在一些大班教學(xué)環(huán)境中被作為學(xué)生與教師之間交流互動的工具。個人反饋系統(tǒng)（Personal Response Systems）自上世紀60年代就存在了（Keller， 2007）。近幾年的研究表明，這些系統(tǒng)在促進課堂體驗方面有諸多益處（Brewer， 2004； Caldwell， 2007； Gauci， Dantas， Williams & Kemm， 2009； Kay & LeSage， 2009； Laxman， 2011； Lin， Liu & Chu， 2001）?？嫉峦枺–aldwell，2007）指出，教師選擇使用個人反饋系統(tǒng)以改進大班授課所固有的典型單向交流。這種系統(tǒng)，比如Clicker（一種課堂反饋系統(tǒng)）可讓學(xué)生在教師提供的設(shè)備上對多項選擇題做出反饋。這些設(shè)備使用無線發(fā)射器，學(xué)生的選擇信息會被接收器接收，通常結(jié)果會顯示在大屏幕上，讓全班同學(xué)看到。在大班教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生還可以通過這種設(shè)備私下回答問題。

高西等（Gauci et al.，2009）的一項比較研究發(fā)現(xiàn)，較之于未使用個人反饋系統(tǒng)的班級，使用這種系統(tǒng)的班級中有83%的學(xué)生更積極，89%的學(xué)生更有動力思考更多的問題，其結(jié)果是學(xué)生對正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容刨根問底。戴和庫瑪（Day & Kumar， 2010）則研究如何通過技術(shù)的使用使大班課堂體驗更加個性化，他們認為Clicker未能給學(xué)生提供足夠反饋選擇，因此選擇使用短信。雖然短信交流使學(xué)生學(xué)習(xí)更主動，但是研究結(jié)果顯示，在大班教學(xué)中個人反饋系統(tǒng)的具體用途有待進一步研究。

金塞拉（Kinsella， 2009）也提倡在大班使用短信，該項研究的重點是向?qū)W生提供提問的機會。他的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生最初對使用自己的手機提問感到奇怪，但是當他們發(fā)現(xiàn)自己的問題能通過這種技術(shù)得到解答時，態(tài)度也隨即改變。這項研究還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生所問的問題既有基礎(chǔ)性程序問題，也有涉及理論和原則的更深層次的問題。

在另一項研究中，安德森等（Anderson et al.， 2003）利用個人反饋系統(tǒng)促進大班的交互活動。學(xué)生使用他們設(shè)計的個人反饋系統(tǒng)，可以主動提供反饋，能夠直接在幻燈片上添加注解。這種系統(tǒng)隱去提問者的名字，同時把問題實時提交給教師。研究結(jié)果表明，這種方法成功促使學(xué)生提問，而學(xué)生使用這個系統(tǒng)還能克服與口頭提問相關(guān)的很多挑戰(zhàn)。譬如，研究人員發(fā)現(xiàn)，反饋滯后是口頭反饋比較突出的問題，因為學(xué)生感到課堂上沒有足夠的時間去提問，并且學(xué)生也擔(dān)心主動提問會干擾課堂秩序。教師也認為學(xué)生主動提問確實會干擾課堂，教師會感到很難再回到被打斷前的狀態(tài)。

個人反饋系統(tǒng)也被用于不同環(huán)境，以便確定能否在大班有效使用移動學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)生提問。譬如，撒切爾和穆尼（Thatcher & Mooney， 2008）在非洲的一個大班使用短信把學(xué)生的提問發(fā)給教師，他們從有277名學(xué)生的大班中挑選52名學(xué)生回答調(diào)查問卷，結(jié)果表明學(xué)生贊成使用這種提問方式。

2. 個人反饋系統(tǒng)新進展

自個人反饋系統(tǒng)或Clicker設(shè)備開始出現(xiàn)以來，移動設(shè)備變得越來越高級。學(xué)生不再需要向教師借用Clicker，可以選擇使用自己的個人設(shè)備，比如手提電腦、移動電話以及大教室里的平板電腦主動提問。教師可以給學(xué)生提供發(fā)送文本信息的機會，或者使用任何一種網(wǎng)絡(luò)程序（這種程序為數(shù)不少），比如TodaysMeet和Campfire，因而學(xué)生在人數(shù)眾多的課堂上可以提問。各種性格的學(xué)生也能得益于這些技術(shù)主動提問。本文簡要介紹TodaysMeet和Campfire這兩個系統(tǒng)。

TodaysMeet（https：//todaysmeet.com/）是一種用于課堂的反饋機制，允許學(xué)生主動提問、提供評論，用于在聽講座或上課時進行實時交流。在這里，學(xué)生提出的問題可以由其他同學(xué)回答，也可以由負責(zé)監(jiān)控實時交流的另一個老師進行回答。使用這個程序無須注冊，教師給聊天室取名，設(shè)定聊天室開放時間，然后開通聊天室。圖2是主界面，要填寫內(nèi)容的方框位于屏幕右邊。

開始上課時，把網(wǎng)址給學(xué)生（包括聊天室的名字），例如：https：//todaysmeet.com/MyRoom，并且要求他們輸入名字。他們可以使用自己的真實姓名或者假名。當用該名進入聊天室時，他們就可以在屏幕的左邊看到其他同學(xué)的提問，他們也可以在這里提問（見圖3）。

教師可以選擇登錄TodaysMeet，使用教師工具保存對話，暫停對話，如果學(xué)生違反紀律可對其禁言，還可以增加話題或者提示以提醒學(xué)生要集中討論的重點。在課上，學(xué)生們使用智能手機、平板電腦或者手提電腦登錄網(wǎng)站提問，教師可以在上課過程中回答學(xué)生的問題。

Campfire（https：//campfirenow.com/）是另一種基于網(wǎng)絡(luò)的反饋機制。它與TodaysMeet相似，同樣列出問題和評論，但同時也允許上傳其他文件到表單上，包括Word文檔、PDF、ELS和PPT文件。教師、助教或者同學(xué)可在上課過程中對這些問題進行回答。教師可以使用文字和文檔提示其他問題，當學(xué)生提問時也可以上傳可能跟所提的問題有關(guān)的文檔。值得注意的是，如果一個學(xué)生上傳了一份文檔，進入這個聊天室的每個人也都可以看到這份文檔。

為安全起見，可以設(shè)置安全程序以禁止無關(guān)人員進入，保證交流免受干擾。圖4是Campfire聊天室的功能截圖。

目前個人反饋系統(tǒng)的使用不再局限于使教學(xué)活動更加順暢或更能保證效果等方面。德雷珀、卡吉爾和卡茨（Draper， Cargill & Cutts， 2002）從教學(xué)法角度提出個人反饋系統(tǒng)在師生交互[一（學(xué)生）對一（教師）和多（學(xué)生）對一（教師）的交互]中的一系列用途，包括：形成性和終結(jié)性評價；對學(xué)習(xí)的形成性反饋；對教學(xué)的形成性反饋；同伴互評；構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體意識；發(fā)起討論。德雷珀等人為每項功能提供了說明，說明教師如何使用個人反饋系統(tǒng)實現(xiàn)多種目的。在鼓勵學(xué)生主動提問的課堂，個人反饋系統(tǒng)也有很多類似的用途：

·（向?qū)W生和教師提供）學(xué)習(xí)的形成性反饋。比如， 學(xué)生提出一個涉及所教內(nèi)容的問題以消除疑問，反饋將告訴學(xué)生他/她的學(xué)習(xí)方向是否正確、理解是否正確。學(xué)生的提問觸發(fā)了一個形成性評價，而學(xué)生以及教師又可以通過這個評價了解到提問的學(xué)生對這門課程的學(xué)習(xí)情況（Watts， et al.， 1997）。

·填補知識空缺（Otero & Graesser， 2001）。比如，學(xué)生知道他們不理解某個知識點，他們可以通過提問填補這個空缺。

·改善認知不平衡（Otero & Graesser， 2001）。比如，當新舊知識沖突時，學(xué)生會提問澄清相關(guān)概念。

·建立學(xué)習(xí)共同體意識（Graesser & McMahen 1993； Graesser & Olde 2003）。比如，學(xué)生不是因為自己有困惑而提問，而是為了向其他學(xué)生指出一個概念或者是為了與同伴交流。

在上述情況下，學(xué)生有可能不向教師或者同伴提問，學(xué)生可能會使用移動設(shè)備在網(wǎng)絡(luò)搜索答案或者請教非同班同學(xué)。

五、結(jié)論

本研究回顧了相關(guān)文獻，旨在引起教育界同仁關(guān)注在大班環(huán)境下開展有效教學(xué)的挑戰(zhàn)、學(xué)生提問的重要性以及如何利用移動技術(shù)鼓勵學(xué)生主動提問并克服口頭提問的障礙。講授式教學(xué)是高等教育（Cuseo， 2007； Mulryan-Kyne， 2010）以及大班教學(xué)（Cuseo， 2007； Cooper & Robinson， 2000）普遍使用的教學(xué)方式。研究表明，這種形式的教學(xué)把學(xué)生置于被動地位，對學(xué)習(xí)不利（Ramsden， 2003）。大班教學(xué)對學(xué)生會產(chǎn)生不利的影響，比如導(dǎo)致失學(xué)率提高（Keil & Partell， 1997）、學(xué)生感到孤獨 （Svinicki & McKeachie， 2010）以及互不相識（Cooper & Robinson， 2000）。

文獻回顧表明，學(xué)生提問是學(xué)生參與課堂教學(xué)活動的重要方法，它支持深層次的學(xué)習(xí)。然而，鼓勵學(xué)生在課堂上主動提問可能是一個挑戰(zhàn)，比如，學(xué)生可能覺得如果他們問錯問題或者他們的問題太簡單，會被認為愚笨。為了解釋這些挑戰(zhàn)以及學(xué)生提問的過程，我們提供了學(xué)生主動提問的過程框架。另一方面，我們提出移動學(xué)習(xí)是解決這個問題的一種方案，為此我們回顧了相關(guān)研究，了解移動學(xué)習(xí)如何給學(xué)生提供在數(shù)字屏幕背后匿名提問的機會，使學(xué)生成為更主動的學(xué)習(xí)者。

綜上所述，研究者應(yīng)該在現(xiàn)有研究成果的基礎(chǔ)上進一步探究學(xué)生使用個人反饋系統(tǒng)提問的問題類型，更好地了解學(xué)生是如何利用這種機會提問的。譬如，學(xué)生問的是下星期何時上課才有助于他們更好地理解所學(xué)概念以及重要論點的問題？今后的研究還應(yīng)該聚焦教師接收學(xué)生問題的不同方法。譬如，與學(xué)生問題出現(xiàn)在課堂的大屏幕相比，通過移動電話接收這些信息是否更有利于課堂各環(huán)節(jié)的無縫銜接？如果教師接收或者回答學(xué)生提出的問題有困難，學(xué)生在上課過程中可能會感覺得到，從而會對學(xué)生主動提問帶來消極的影響。

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收稿日期：2014-11-15

定稿日期：2014-11-15

作者簡介：海倫·克朗普頓（Helen Crompton）博士是美國弗吉尼亞州歐道明大學(xué)（Old Dominion University）教學(xué)技術(shù)助理教授，聯(lián)合國教科文組織和國際電信聯(lián)盟 （移動學(xué)習(xí)） 顧問。

約翰·特拉克斯勒（John Traxler）教授是英國伍爾弗漢普頓大學(xué)（University of Wolverhampton）學(xué)習(xí)實驗室主任，世界第一個移動學(xué)習(xí)教授，國際移動學(xué)習(xí)協(xié)會副會長、創(chuàng)會理事，美國國際發(fā)展署移動教育聯(lián)盟（USAID mEducation Alliance）執(zhí)行委員會委員，《國際移動和混合學(xué)習(xí)期刊（International Journal of Mobile and Blended Learning）》副主編。特拉克斯勒教授主持多項重大課題，有諸多學(xué)術(shù)兼職，曾6次擔(dān)任同行評審期刊，包括《數(shù)字文化與教育（Digital Culture and Education）》、《遠程教育（Distance Education）》、《聯(lián)合國教科文組織教育展望（UNESCO Prospects）》和《〈國際移動和混合學(xué)習(xí)期刊〉非洲專刊》的客座主編，負責(zé)專刊編審。

譯者簡介：張永勝，汕頭廣播電視大學(xué)副教授（515041）。

審校者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，《Distance Education （Taylor & Francis）》雜志副主編，《System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）》編委。

責(zé)任編輯 池 塘