莫讓強(qiáng)制管理的辦法毀了教師的身心

吳昌龍

從一位朋友那里得知一則消息：某校為推進(jìn)課改模式，竟然制定出多條配套的懲罰性措施，對不落實(shí)該模式的老師采取扣款處理。規(guī)則執(zhí)行下來，老師們怨聲載道，苦不堪言。按照校領(lǐng)導(dǎo)的解釋，沒有“強(qiáng)制”就沒有“自覺”，“強(qiáng)制”的目的就在于教師“自覺意識”的自然生發(fā)。

應(yīng)該說，聽到這則消息時(shí)，我完全被“嚇壞”了。令我意想不到的是，在當(dāng)下“以人為本”的管理理念下，還有那樣奇葩的管理手段。曾幾何時(shí)，聽說過“重賞之下必有勇夫”的典故，尚不知“強(qiáng)制”還有如此強(qiáng)大的反作用力和改造力，能讓教師走向自覺。

強(qiáng)制管理的方法是否可以解決問題呢？

這不僅讓我想起蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》里描述的一件事：克拉斯諾達(dá)爾斯克市的一位女教師向我們交代了繁瑣無序的工作給她帶來的困擾與傷害。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“（教師）沒有時(shí)間啊！——這是教師勞動中的一把利劍，它不僅傷害學(xué)校的工作，而且損及教師的家庭生活?！蓖?，當(dāng)一所學(xué)校在教學(xué)管理上也走向“勞累”教師、強(qiáng)制“教師”的時(shí)候，我們的教師、學(xué)生，乃至學(xué)校也將會走向一個自我傷害的荊棘之路了。

課改為什么一定要附加懲罰性管理規(guī)定呢？這不得不從課改的目的說起。我更希望是通過課改提高教師的素質(zhì)，進(jìn)而惠及廣大學(xué)生，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。把懲罰性管理規(guī)則置于課改實(shí)施的起點(diǎn)之上，仿佛耕地的牛兒要時(shí)刻提防高舉的鞭子。這樣的捆綁與恫嚇是否必要呢？從提高教師素質(zhì)和提高學(xué)生成績的角度思考，強(qiáng)制推行一種課改模式一定能起到積極作用嗎？恐怕不然。我曾不止一次聽到這所學(xué)校的教師向我傾訴：“吳老師，我發(fā)現(xiàn)自己對學(xué)生越來越狠了，你說我該怎么辦？”

“你說說你都‘狠’在哪些方面了？”

“我對學(xué)生的態(tài)度，對學(xué)生的講話。”

“你是什么樣的態(tài)度？都說了什么話？”

“我現(xiàn)在對學(xué)生沒好氣，給他們點(diǎn)陽光就燦爛。當(dāng)學(xué)生不發(fā)言，不聽講的時(shí)候，我就會對學(xué)生說，如果再開小差就罰抄作業(yè)?！?/p>

“除此之外還有嗎？”

“如果再不完成作業(yè)，就加倍罰抄和請家長到校。”

“你為什么要采取懲罰的方法呢？”

“學(xué)校要成績啊！”

“要成績，認(rèn)真教就是了。為什么要狠呢？”

“但是學(xué)?，F(xiàn)在推行新模式啊，但新模式落實(shí)下來又感到?jīng)]有效果，學(xué)校又非要按照模式走，實(shí)在沒有辦法啊！”

“你覺得當(dāng)前學(xué)生對知識的掌握是源自新的課改模式嗎？”

“我想，不是。對模式，我們不太熟悉，成績基本上都是通過大量練習(xí)得到的?！?/p>

這是我與一位踐行模式中的教師進(jìn)行的一段關(guān)于她對模式，對教學(xué)成績的看法的對話。我發(fā)現(xiàn)這位教師在不清楚模式的情況下被模式綁架了，與其說被模式綁架了，不如說被強(qiáng)制性懲罰性的管理綁架了。這種綁架起碼說明幾個問題：

以推行模式為代表的課改并非源自教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)心需要，而是一種自上而下的強(qiáng)制推行。在這一實(shí)施過程中，教師對模式的認(rèn)識是模糊的，甚至是抵制的，這種不認(rèn)可無論是來自教師長期養(yǎng)成的教學(xué)傳統(tǒng)，還是源自其他，都充分說明一個問題。即課改并沒有與教師的實(shí)際需要相融合。在不認(rèn)可中去實(shí)施，教學(xué)效果必然打上折扣，打了折扣的課改，其教學(xué)效果勢必黯然失色。

更嚴(yán)重的是，教師為了躲避懲罰，必然在模式與教學(xué)個性的夾縫中尋求突破，使教學(xué)走向一種躲貓貓的怪象之中。好比石塊掩蓋之下的小草，為了尋求生長，必然曲折成長。但是這種曲折也恰恰說明，教師專業(yè)發(fā)展走進(jìn)了一條彎路，學(xué)生的學(xué)習(xí)也走進(jìn)了一條彎路。然而，值得一提的是，當(dāng)一個教師真正關(guān)注自身的教學(xué)行為的時(shí)候，教師才找到了成長的起點(diǎn)。但不良的教學(xué)行為日積月累，就容易形成習(xí)慣。即使當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自身問題時(shí)，去尋求改變，也很難扭轉(zhuǎn)。就如上面的老師所說，對學(xué)生越來越狠了，對學(xué)生沒有好臉色，沒有好態(tài)度，師生關(guān)系走向了冰點(diǎn)。而學(xué)生也會因教師的懲罰管理而失去對教師的信任和尊重，對學(xué)習(xí)失去興趣與希望。

這對于教師的傷與學(xué)生的害是否僅僅是教師自我認(rèn)識的不足造成的呢？我想，還要從懲罰性的強(qiáng)制管理規(guī)則說起。

俗話說得好，“事緩則圓，緩而能圖”。事情一旦有了轉(zhuǎn)緩的余地也就有了實(shí)施的機(jī)會。但是該校在實(shí)施中，是否遵循了這一原則呢？答案恰恰相反。在推行模式的過程中，懲罰性管理做了先鋒官。推行者以懲罰為武器，對教師形成強(qiáng)大的壓迫力，這種壓迫更多的是推行者在權(quán)力行使中所呈現(xiàn)出的較為明顯的急切性和功利性。這種急切性和功利性所造成的壓迫感的后果，要么會遭到教師的普遍反對與抵制，要么是教師為了躲避懲罰而走向形式主義。無論哪種現(xiàn)象出現(xiàn)，對教師進(jìn)步，對學(xué)生成長，對學(xué)校發(fā)展都是一種傷害。

從以上分析看，學(xué)校所謂的“以‘強(qiáng)制’生發(fā)‘自覺’的觀點(diǎn)”是行不通的，也是十分有害的。因?yàn)槿魏我环N方案的完成除了強(qiáng)制之外，還在于事情本身真正的順應(yīng)潮流，順應(yīng)教師的內(nèi)心需要。因?yàn)?，要源自于教師的?nèi)心需要，給教師足夠的時(shí)間去認(rèn)識，去思考。就好比一粒種子能有機(jī)會吸取日月之精華，山川之靈氣，才可以去孕育，去生長。這樣，課改的苗頭才能走向自覺，自然才能在教師的內(nèi)心發(fā)芽。屆時(shí)，課改吐出春的嫩芽，長出春的枝葉，開出春的花朵，噴出春的芬芳，才能走向大美春天。

（作者單位：江蘇徐州豐縣智慧樹學(xué)校）