標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，走進(jìn)文本的有效階梯

薛秋月

[摘 要]閱讀教學(xué)應(yīng)聚焦文本的特殊標(biāo)點(diǎn)，從中體悟文本意蘊(yùn)，提升教學(xué)效益。教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生感知標(biāo)點(diǎn)停頓，在把握節(jié)奏中體味情感；緊扣標(biāo)點(diǎn)本質(zhì)，在揣摩心理中感悟心聲；賦予標(biāo)點(diǎn)內(nèi)涵，在補(bǔ)充拓展中聚焦主題；創(chuàng)新標(biāo)點(diǎn)意蘊(yùn)，在提煉演化中創(chuàng)生內(nèi)涵。

[關(guān)鍵詞]閱讀 標(biāo)點(diǎn)符號(hào) 文本

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）25-046

作為文本內(nèi)容不可或缺的一部分，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)不僅為讀者閱讀文本提供了方便，更是作者表情達(dá)意的有效載體。因此在教學(xué)中，教師也應(yīng)當(dāng)聚焦文本的特殊標(biāo)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從中體悟文本意蘊(yùn)，進(jìn)而提升閱讀教學(xué)的整體效益。

一、感知標(biāo)點(diǎn)停頓，在把握節(jié)奏中體味情感

傳統(tǒng)理念認(rèn)為，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)將原本緊密相連的文字錯(cuò)分開來，在加強(qiáng)停頓中使得文本語言的表達(dá)更加通暢而富有文理。文本中，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)位置的不同，會(huì)形成不同的語言節(jié)奏，從而起到迥異的表達(dá)效果。

例如，《小鷹學(xué)飛》一文中：“現(xiàn)在……我總算……會(huì)飛了吧？”其中如果沒有省略號(hào)，句子照樣通順、流暢，對(duì)于文本的整體意蘊(yùn)并沒有太多的影響。但為什么作者要在這里運(yùn)用省略號(hào)呢？教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文發(fā)現(xiàn)，小鷹因?yàn)榍趭^刻苦、奮力學(xué)習(xí)，付出了巨大的艱辛和努力，說話時(shí)已經(jīng)氣喘吁吁。此處的省略號(hào)正以無聲的語言將小鷹說話時(shí)的狀態(tài)表現(xiàn)得淋漓盡致。了解到這一點(diǎn)，教師通過自身示范、個(gè)人指導(dǎo)、小組競(jìng)賽等誦讀方式，讓學(xué)生感知這一特殊標(biāo)點(diǎn)所形成的言語節(jié)奏，感受文本中人物形象的行為狀態(tài)，起到了較好的教學(xué)效果。

二、緊扣標(biāo)點(diǎn)本質(zhì)，在揣摩心理中感悟心聲

標(biāo)點(diǎn)是無聲的情感。在教學(xué)中，一旦發(fā)現(xiàn)某一標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在文本中反復(fù)運(yùn)用，就應(yīng)該敏銳地意識(shí)到這是作者在傳遞一種信息。此時(shí)，教師就需要引領(lǐng)學(xué)生聚焦標(biāo)點(diǎn)，悉心揣摩、用心體悟，感知作者意欲表達(dá)的情韻。

如《天火之謎》中的描寫：富蘭克林欣喜若狂地喊道：“成功了！成功了！我捉住天電了！”針對(duì)此處連用的三個(gè)“！”，教師組織了這樣的教學(xué)。

師：從這句話中你們感受到什么？

生1：人物說的話很短，而且還運(yùn)用了三個(gè)“！”。

師：你們?cè)囍某伞??！?，再品味品味，有什么區(qū)別？

生2：改成“。”就覺得很平淡，好像并不是很興奮。

生3：改成“。”就無法寫出富蘭克林的興奮激動(dòng)了。

師：是??！這就是標(biāo)點(diǎn)的魅力。三個(gè)“！”以最簡(jiǎn)潔的方式將富蘭克林“捉住天電”的那份激動(dòng)與興奮展現(xiàn)得淋漓盡致，讓我們一起感受人物涌動(dòng)于內(nèi)心的情感吧！

閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)巧妙地感知標(biāo)點(diǎn)形成的表達(dá)意蘊(yùn)，將蘊(yùn)藏其間的情愫凸顯出來，將僵硬的文字轉(zhuǎn)化為畫面，開掘出標(biāo)點(diǎn)的情感，引導(dǎo)學(xué)生真正地走進(jìn)文本。

三、賦予標(biāo)點(diǎn)內(nèi)涵，在補(bǔ)充拓展中聚焦主題

為了凸顯中心，作者常常在文本發(fā)展的高潮處運(yùn)用簡(jiǎn)潔而富有哲理的語言加以表達(dá)。而學(xué)生難以借助文本語言一下子體悟到作者所傳達(dá)的價(jià)值信息。此時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在文本語言中嘗試增加標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，借助文字與符號(hào)的雙重通道，降低認(rèn)知難度，從而有效地揣摩語言的弦外之音、言外之意。

例如，《彭德懷和他的大黑騾子》一文中：“槍響之后，彭德懷緩緩摘下了軍帽，向大黑騾子敬了一個(gè)軍禮。”簡(jiǎn)單的動(dòng)作背后卻藏著豐富的情感元素，教師引導(dǎo)學(xué)生在每一個(gè)分句之后增加一個(gè)“……”，再誦讀體悟，并嘗試說說省略號(hào)省卻的內(nèi)容。學(xué)生由“槍響之后……”聯(lián)想到大黑騾子在戰(zhàn)火紛飛中立下的汗馬功勞；由“摘下軍帽……”聯(lián)想到彭德懷與大黑騾子一起親密相處的畫面；再由“敬禮……”感知了彭德懷對(duì)大黑騾子的感激與敬仰之情。

在這一環(huán)節(jié)中，教師巧妙地運(yùn)用了省略號(hào)潛在的教學(xué)資源，在文本語言和人物內(nèi)心之間搭建了一座橋梁，為學(xué)生研修文本、體悟情感奠定了基礎(chǔ)。

四、創(chuàng)新標(biāo)點(diǎn)意蘊(yùn)，在提煉演化中創(chuàng)生內(nèi)涵

題目是文章的眼睛，是文本主要內(nèi)容和核心價(jià)值的集中體現(xiàn)。教師可以在學(xué)生深入感知課文、形成強(qiáng)烈認(rèn)知體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)題目進(jìn)行標(biāo)點(diǎn)式的創(chuàng)意研讀，從而提煉出文本的核心價(jià)值。

例如，在教學(xué)《生命橋》一文后，教師要求學(xué)生將自己對(duì)課文的理解演化為標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。有的學(xué)生添加了引號(hào)，認(rèn)為這是一個(gè)具有比喻意味的題目，加上引號(hào)賦予了其深厚的內(nèi)涵；有的學(xué)生加上了感嘆號(hào)，他們被老羚羊舍身救子的行為所折服，以感嘆號(hào)的形式表達(dá)了自己對(duì)羚羊的敬仰之情；有的學(xué)生加上了省略號(hào)，以這種形式真誠(chéng)地祝愿得救的小羚羊能夠更好地面對(duì)新的生活，將羚羊的生命充分地延續(xù)……

不同的表達(dá)代表著學(xué)生不同的感受。他們將文本的感知與體驗(yàn)融化在無聲的標(biāo)點(diǎn)中，化成了一篇篇獨(dú)特的生命樂章，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文本的深切感悟，達(dá)到了意想不到的教學(xué)效果。

總而言之，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)是文本形式的重要組成部分。教師既要關(guān)注文本言語，也要關(guān)注標(biāo)點(diǎn)運(yùn)用，以雙重視角感知文本形式，為提升閱讀教學(xué)的整體效益做準(zhǔn)備。

（責(zé)編 劉宇帆）