教學(xué)文本解讀的基本原則

常福勝

教學(xué)文本解讀主要指的是對(duì)文本的理解和把握，弄清楚一篇文章的主旨和支撐這個(gè)主旨的語(yǔ)言形式。但仍有部分教師在文本解讀時(shí)，要么缺乏整體意識(shí)，“只見樹木不見森林”，肢解文本，片言只語(yǔ)，斷章取義；要么缺少文本細(xì)讀，在已知的層面上滑行，囫圇吞棗，人云亦云，淺嘗輒止。如何擯棄文本解讀的表面化、標(biāo)簽化、模式化傾向，那就必須遵循“整體—局部—整體”的教學(xué)文本解讀原則。

一、內(nèi)涵

“整體—局部—整體”中的第一個(gè)“整體”是文本的內(nèi)容，也就是文本“寫了什么”，是通過(guò)文本外在的、顯性的“言”即言語(yǔ)形式，整體把握文本的“意”即內(nèi)容；第二個(gè)“整體”是指文本的主旨或情感，也就是作者“為什么寫”，是透過(guò)文本的“言”，發(fā)掘文本所蘊(yùn)含的“意”即主旨；中間的“局部”指的是文本的言語(yǔ)形式及其特點(diǎn)，也就是“怎么寫的”，作者為什么這樣寫而不那樣寫，這樣寫有什么好處，有什么表達(dá)效果。文本解讀就是要引導(dǎo)學(xué)生沉浸在文本中，潛入到詞語(yǔ)中，在細(xì)嚼慢品中，在拆字析句中，探究語(yǔ)言文字背后所蘊(yùn)藏的作者情感，破譯作者的心靈密碼。

二、路徑

第一步，整體感知文本內(nèi)容。這是文本解讀的基礎(chǔ)性工程，是下一步理解文本主旨，讀懂文本語(yǔ)言形式的前提，是培養(yǎng)學(xué)生歸納概括能力和信息提取處理能力的重要方法。因此這一環(huán)節(jié)必須扎實(shí)、有效進(jìn)行。讓學(xué)生通過(guò)朗讀、默讀的方法，熟悉課文。如果學(xué)生連課文還沒(méi)有讀熟，甚至還有字詞等閱讀障礙，就讓學(xué)生進(jìn)行文意歸納或文本解讀，效果可想而知。熟讀之后，或復(fù)述故事，或概述故事，或梳理情節(jié)，或用一句話或者一個(gè)詞歸納文本內(nèi)容，或用一組短語(yǔ)理清文本脈絡(luò)。只有這樣，才能對(duì)文本有初步的感知。這樣就解決了文本“寫了什么”的問(wèn)題，但這還不是文本解讀要解決的主要問(wèn)題。

第二步，從局部到整體，即從語(yǔ)言形式弄清文本主旨。這是文本解讀最關(guān)鍵的一步，也是文本解讀最難做的一步。文本解讀只有通過(guò)一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)、一個(gè)個(gè)關(guān)鍵性的詞語(yǔ)，細(xì)細(xì)品味，慢慢琢磨，才能讀懂作者的內(nèi)心世界，才能領(lǐng)會(huì)作者的表達(dá)意圖，才能體會(huì)到作品選詞用語(yǔ)的妙處。

可是，有的教師不是這樣。他們解讀文本都是先確定文本的主旨或作者的情感，然后找支撐這一主旨或情感的細(xì)節(jié)。如《背影》中哪些地方表現(xiàn)了父子深情？《我的叔叔于勒》中菲利普夫婦金錢至上、勢(shì)利自私的性格特征是如何表現(xiàn)出來(lái)的？這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)就不是從言語(yǔ)形式出發(fā)，不是從文本細(xì)節(jié)出發(fā)，而是用文本中的細(xì)節(jié)來(lái)證明自己觀點(diǎn)的正確性。實(shí)際上文本解讀應(yīng)該顛倒過(guò)來(lái)，從文本中的哪些細(xì)節(jié)，對(duì)這些細(xì)節(jié)有哪些理解，從細(xì)節(jié)中正確體悟文本的本意，充分發(fā)掘文本的深意，嘗試發(fā)現(xiàn)文本的新意。

如《我的叔叔于勒》中作者塑造的若瑟夫是怎樣的形象？要表達(dá)怎樣的主題？小說(shuō)中的若瑟夫是一個(gè)富有同情心的孩子。當(dāng)父母不把窮水手當(dāng)作兄弟看待后，“我看了看他的手”“又看了看他的臉”“心里默念道 ‘這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔’”，并且自作主張，毫不吝嗇地“給了他十個(gè)銅子的小費(fèi)”，盡管遭到母親的責(zé)怪也心甘情愿。三個(gè)稱呼疊用強(qiáng)調(diào)了于勒叔叔與“我”的骨肉親情關(guān)系，表現(xiàn)了“我”的純真、善良，對(duì)窮困潦倒的叔叔的同情，反襯了菲利普夫婦的自私和冷酷。

小說(shuō)的主人公是菲利普夫婦，但作者為什么以“我的叔叔于勒”為題目呢？這個(gè)題目采用了敘述者的口吻，重點(diǎn)在“我的叔叔”四個(gè)字上，表明雖然父母不把于勒當(dāng)親兄弟看待，但“我”認(rèn)為于勒還是“我的叔叔”。既道出了“我”對(duì)父母的不滿，又寄托著作者的希望。小說(shuō)是通過(guò)一個(gè)少年的眼睛和心靈，觀察這個(gè)世界的。于勒原來(lái)是一個(gè)什么樣的人，現(xiàn)在又處于怎樣的境地，若瑟夫耳聞目睹，清清楚楚；父母對(duì)于勒的前后三種不同的態(tài)度，若瑟夫感同身受，明明白白；對(duì)于勒的同情，父母是如何訓(xùn)斥，若瑟夫深有體會(huì)，真真切切。其實(shí)于勒在文章中真正出現(xiàn)僅有一次，可是作者還要以“我的叔叔”作為題目，可謂意味深長(zhǎng)，耐人尋味。不因?yàn)橛诶盏奶幘?，不因?yàn)楦改傅膽B(tài)度，不因?yàn)槿羯虻臒o(wú)能為力。若瑟夫仍然認(rèn)為于勒是“我”的叔叔，這使我們一點(diǎn)也沒(méi)有疏遠(yuǎn)的感覺(jué)。這就是作者表達(dá)的主題，除了人性的弱點(diǎn)，在若瑟夫身上，贊美了人的善良和同情心，寄托了作者的希望和理想，是作者所期待人性的光輝和美好，是作者所希望的人間溫暖，是作者所渴求的人世真愛，那就是作者的悲憫情懷。

實(shí)際上，小說(shuō)在選入教材時(shí)，刪去了首尾兩段?，F(xiàn)在把它還原，可以更清楚地看到作者的寫作意圖。開頭刪去的是“一個(gè)白胡子窮老頭兒向我們乞討小錢，我的同伴若瑟夫·達(dá)佛朗司竟給了他五法郎的一個(gè)銀幣。我覺(jué)得很奇怪，他于是對(duì)我說(shuō)：這個(gè)窮漢使我回想起一樁故事，這故事，我一直記著不忘的，我這就講給您聽?！苯Y(jié)尾是“我再也沒(méi)有見過(guò)我父親的弟弟！以后您還會(huì)看見我有時(shí)候要拿一個(gè)五法郎的銀幣給這些流浪漢，其緣故就在此。”從課文刪去的這些文字中，讓我們看到了成年若瑟夫還像兒童時(shí)期一樣，是一個(gè)富有同情心、有正義感的人，是一個(gè)可親可敬、永葆愛心的人，是一個(gè)沒(méi)有被自私侵蝕、沒(méi)有被勢(shì)利熏倒、沒(méi)有被金錢吞噬的人。為什么要給流浪漢五法郎銀幣？為什么對(duì)此事念念不忘？結(jié)尾“再也沒(méi)有見過(guò)”，是不是自己對(duì)兒童時(shí)沒(méi)有認(rèn)下叔叔的懺悔？是不是對(duì)父母殘酷無(wú)情的靈魂救贖？這些才是作者所期待的人性美好，才是作者所希望的人間溫暖，才是作者所渴求的人世真愛。這樣小說(shuō)主題就不僅僅是批判人與人之間赤裸裸的金錢關(guān)系了，也不僅僅是表現(xiàn)小人物的辛酸了。

這個(gè)例子的解讀就是從文本細(xì)微處入手，真正走進(jìn)文本，走進(jìn)人物，走進(jìn)作者，走進(jìn)特定的環(huán)境，從局部到整體，讓學(xué)生體會(huì)到作者逼真的描寫，形象的刻畫，淋漓的抒情，恰切的表達(dá)，使學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，學(xué)會(huì)賞析，學(xué)會(huì)表達(dá)，學(xué)會(huì)語(yǔ)言文字的運(yùn)用。

三、關(guān)鍵

一是要關(guān)照整體。教學(xué)文本解讀要樹立一個(gè)全局觀，有一個(gè)整體意識(shí)。教學(xué)文本之所以能夠成為經(jīng)典而經(jīng)久不衰，其中一個(gè)重要原因是作者在創(chuàng)作時(shí)有一個(gè)全局觀念，對(duì)作品中的方方面面做了一個(gè)通盤考慮，小到一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，大到結(jié)構(gòu)布局，都在力求表現(xiàn)文章的主旨。因此每篇作品都是一個(gè)有機(jī)的整體，內(nèi)部都有一條主線貫穿始終。文中每一個(gè)字、詞、句甚至標(biāo)點(diǎn)，都與這一條主線息息相通，緊密相連，如常山之蛇，擊首則尾應(yīng)，擊尾則首應(yīng)，擊腹則首尾應(yīng)，甚至“閑筆”不“閑”，“戲”筆不“戲”。

教學(xué)文本解讀如果關(guān)照了整體，從全局著眼，整體上把握文本，那么，文本中的一字、一詞、一句、一個(gè)段落、一個(gè)人物，甚至一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，都要放到整體布局上考慮，才能讀懂語(yǔ)言文字與主旨之間的內(nèi)在聯(lián)系。如《白楊禮贊》（北師大版）一文中，寫白楊樹的象征意義時(shí)，一連用了四個(gè)反問(wèn)句，可是文中沒(méi)有一個(gè)問(wèn)號(hào)，而用了四種不同的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，為什么？作者在延安目睹了中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的抗日軍民火熱的戰(zhàn)斗激情，到重慶看到的是消極的抗日情緒，于是要寫篇文章歌頌根據(jù)地的抗日軍民，但是言論不自由，只能用象征手法。弄清了作者的寫作意圖和表達(dá)主旨，那么分析標(biāo)點(diǎn)的反常用法就水到渠成，易如反掌了。反問(wèn)句表示肯定的意思，文中不用問(wèn)號(hào)，那象征意義是不容置疑的，毫無(wú)懸念的。四個(gè)反問(wèn)句中，第一個(gè)分句用逗號(hào)，是引起讀者的聯(lián)想；第二個(gè)分句用分號(hào)，表明農(nóng)民和哨兵是并列關(guān)系的；第三個(gè)分句用感嘆號(hào)，就充分表達(dá)了作者的情感意向，是因?yàn)槟鞘亲髡咭岸Y贊”的對(duì)象是抗日軍民，是為了表達(dá)主旨的需要；第四個(gè)分句用句號(hào)，沒(méi)有用感嘆號(hào)，是因?yàn)橹腥A民族的精神還是通過(guò)抗日軍民表現(xiàn)出來(lái)的，只用一個(gè)感嘆號(hào)以突出上面的抗日力量。

二是要關(guān)注語(yǔ)言。語(yǔ)言文字是載體，要善于通過(guò)語(yǔ)言文字表層讀懂文章的意蘊(yùn)和意境，從中開掘作品蘊(yùn)藏的思想內(nèi)涵。解讀文本就要注意文本的關(guān)鍵詞，對(duì)語(yǔ)言的“陌生化”表達(dá)，反常用法要分析其情感傾向，以此作為解讀作者情感的密碼，拿到解讀文本的“金鑰匙”。解讀文本只有傾聽語(yǔ)言文字發(fā)出的細(xì)微聲響，觸摸語(yǔ)言文字所散發(fā)的溫度，才能體悟到蘊(yùn)含于語(yǔ)言文字中的作者情感及內(nèi)心世界，才能體味到作者遣詞造句的精妙，謀篇布局的巧妙，才能體驗(yàn)到咀嚼品味語(yǔ)言文字的美妙。正如葉圣陶先生所說(shuō)：“鑒賞文藝的人如果對(duì)于語(yǔ)言文字的意義和情味不很了了，那就如入寶山空手回，結(jié)果將一無(wú)所得?！?/p>

教學(xué)文本解讀只有遵循“整體—局部—整體”的基本原則，才能走出文本解讀的泛化、虛化、異化誤區(qū)，才能避免蜻蜓點(diǎn)水、走馬觀花的現(xiàn)象發(fā)生，語(yǔ)文教學(xué)才不會(huì)變成一個(gè)空洞的、說(shuō)教的東西。

（作者單位：襄城縣教體局教研室）