高校本科生導(dǎo)師制的功能定位

尹翀

摘 要： 因我國(guó)高?，F(xiàn)有教育模式忽視知識(shí)的整合消化吸收環(huán)節(jié)，導(dǎo)致對(duì)本科生導(dǎo)師制導(dǎo)化功能的忽視。以往本科生導(dǎo)師制的相關(guān)研究與實(shí)踐更多關(guān)注具體的實(shí)現(xiàn)手段與方法，忽視對(duì)其功能的定位，尤其是導(dǎo)化功能的定位，使本科生導(dǎo)師制的繼續(xù)研究與實(shí)踐失去依據(jù)與方向。

關(guān)鍵詞： 本科生導(dǎo)師制 功能定位 高校教育缺陷 導(dǎo)化功能

導(dǎo)師制始于14世紀(jì)英國(guó)牛津大學(xué)，19世紀(jì)末推行于本科教育，是一種著重于學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的教育手段。有人認(rèn)為，牛津出現(xiàn)眾多的諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，離不開(kāi)其獨(dú)具特色的導(dǎo)師制。在我國(guó)，導(dǎo)師制被一致認(rèn)為是培養(yǎng)創(chuàng)新人才不可替代的手段。1937年浙江大學(xué)曾開(kāi)展過(guò)導(dǎo)師制，并取得良好效果。導(dǎo)師制帶來(lái)的個(gè)性化發(fā)展、批判性思維、自由教育及啟發(fā)式的教學(xué)，都是培養(yǎng)創(chuàng)新人才所必備的。從上世紀(jì)末開(kāi)始，培養(yǎng)具有高水平的創(chuàng)新能力人才，就成為我國(guó)高等教育改革目標(biāo)之一。本科生導(dǎo)師制的大量研究與探索在那時(shí)隨之展開(kāi)。近年來(lái)，隨著我國(guó)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)略的提出，高等院校創(chuàng)新教育改革成為這種經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變的重要前提，但遺憾的是我國(guó)高校尚未形成一套有效的創(chuàng)新教育體系。因此作為高校創(chuàng)新教育改革的切入點(diǎn)，對(duì)本科生導(dǎo)師制進(jìn)行深入系統(tǒng)的研究則顯得尤為重要，本科生導(dǎo)師制系統(tǒng)研究的首要前提是對(duì)本科生導(dǎo)師制功能進(jìn)行定位。

一、本科生導(dǎo)師制功能的界定

以往有關(guān)本科生導(dǎo)師制的研究與實(shí)踐中，對(duì)本科生導(dǎo)師制功能的定位存在一定分歧。在理論研究方面，有的認(rèn)為本科生導(dǎo)師制不僅僅是教育制度更是管理制度，因此本科生導(dǎo)師不僅具有教育職能而且具有大學(xué)輔導(dǎo)員職能。如“所謂本科生導(dǎo)師制，是指在實(shí)行班級(jí)制和輔導(dǎo)員制的同時(shí)，聘請(qǐng)具有較高思想道德素質(zhì)和業(yè)務(wù)素質(zhì)的教師在師生雙向選擇的前提下?lián)伪究粕闹笇?dǎo)老師，對(duì)他們進(jìn)行思想引導(dǎo)、專業(yè)輔導(dǎo)、生活指導(dǎo)、心理疏導(dǎo)的學(xué)生管理和教育制度”[1]。有的學(xué)者認(rèn)為：“導(dǎo)師對(duì)學(xué)生在廣度發(fā)展、深度提升方面負(fù)有指導(dǎo)的責(zé)任，兼顧學(xué)分制下課程的選擇、考試的準(zhǔn)備等方面的引導(dǎo)，協(xié)助和配合發(fā)展日常教育、管理與服務(wù)工作”[2]。還有的學(xué)者認(rèn)為，本科生導(dǎo)師應(yīng)“幫助學(xué)生系統(tǒng)規(guī)劃大學(xué)的學(xué)習(xí)生活……拓寬學(xué)生的專業(yè)知識(shí)，提高學(xué)生的自我學(xué)習(xí)、實(shí)踐能力和科研能力……提高學(xué)生的個(gè)人綜合素質(zhì)，指導(dǎo)學(xué)生正確地做人做事”[3]。在實(shí)踐方面，比較有代表性的如北大提出的本科生導(dǎo)師職責(zé)包括負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治方面指導(dǎo)，對(duì)低年級(jí)學(xué)生給予從中學(xué)階段到大學(xué)階段學(xué)習(xí)方法的幫助，給學(xué)生選擇專業(yè)提出一些建議[4]。浙大的本科生導(dǎo)師則全方面關(guān)注學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)、科研及生活問(wèn)題。

結(jié)合以往的研究與實(shí)踐，本科生導(dǎo)師制功能大體可分為教育功能與校園生活管理與咨詢功能。從管理功能角度看，目前中國(guó)高校大多設(shè)有輔導(dǎo)員制度，且輔導(dǎo)員的學(xué)生管理職能往往與黨團(tuán)職能結(jié)合，因此，思想教育、日常校園活動(dòng)與生活管理就成為輔導(dǎo)員的主要職能。如今高校輔導(dǎo)員制度經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐已形成一套較完備的制度，取得良好的效果。因此不建議將其作為本科生導(dǎo)師制的主要功能進(jìn)行研究。那么無(wú)論是國(guó)內(nèi)外的實(shí)踐，還是我國(guó)高校教育現(xiàn)狀與需求，教育功能都無(wú)可厚非地成為本科生導(dǎo)師制的主要功能，而導(dǎo)學(xué)功能則是教育功能的主要內(nèi)容與重要體現(xiàn)。導(dǎo)學(xué)功能具體可分為導(dǎo)課功能與導(dǎo)化功能。其中導(dǎo)課功能主要是在學(xué)分制下，由導(dǎo)師對(duì)剛?cè)雽W(xué)且不熟悉高校教學(xué)模式的低年級(jí)學(xué)生給予課程介紹、選課指導(dǎo)及課程學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)與輔導(dǎo)的功能。這在以往的研究中已經(jīng)給予充分論述與關(guān)注，并且在很多高校得到實(shí)踐。如果本科生導(dǎo)師制僅僅具備這種功能，則此種導(dǎo)師制就是最低等的教育制度，起不到應(yīng)有作用，其存在就會(huì)變得可有可無(wú)。導(dǎo)化功能是導(dǎo)學(xué)功能的最為重要的部分，是本科生導(dǎo)師制的首要功能。所謂導(dǎo)化功能是指，由導(dǎo)師引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)所獲得知識(shí)的關(guān)聯(lián)、整合、消化吸收乃至靈活自如應(yīng)用的一種教育功能?！皩?dǎo)”即引導(dǎo)、指導(dǎo)、輔導(dǎo)；“化”即化合整合知識(shí)，乃至融會(huì)貫通。知識(shí)的融會(huì)貫通既是學(xué)生進(jìn)行科研與實(shí)踐的前提，又是學(xué)生創(chuàng)新能力與綜合素質(zhì)形成的必要條件。在以往的本科生導(dǎo)師制研究與實(shí)踐中，對(duì)此種功能的定位有所忽視，這與我國(guó)高?，F(xiàn)有教育制度忽視學(xué)生的知識(shí)關(guān)聯(lián)整合內(nèi)化環(huán)節(jié)的弊端不無(wú)關(guān)聯(lián)。

二、影響本科生導(dǎo)師制功能定位的高校教育缺陷

1.教學(xué)中的加法原則。在教學(xué)中適用加法原則是指在教學(xué)過(guò)程中，注重學(xué)生被動(dòng)地吸收與積累知識(shí)，忽視學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取、篩選、整合、消化吸收乃至綜合運(yùn)用環(huán)節(jié)的一種教學(xué)模式。這種教學(xué)模式的不良后果是學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，喪失獨(dú)立獲取知識(shí)的能力且容易知識(shí)滯脹不化，導(dǎo)致很多學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒及出現(xiàn)“高學(xué)分、低能力”現(xiàn)象。學(xué)生因?yàn)槿鄙僦R(shí)的關(guān)聯(lián)消化過(guò)程，沒(méi)有形成自己綜合的知識(shí)能力，很難“活學(xué)活用”知識(shí)，往往學(xué)成滿腹“別人如何說(shuō)”的書呆子。這種單方面的知識(shí)專遞與灌輸，類似于填鴨喂養(yǎng)方式，又被稱為填鴨式教學(xué)法。這種教學(xué)方式在我國(guó)中小學(xué)階段一直適用。雖然相比較于其他國(guó)家的中小學(xué)教育，我國(guó)學(xué)生在這一時(shí)期的知識(shí)攝入量位居世界前列，但對(duì)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與獨(dú)立創(chuàng)新意識(shí)影響很大。學(xué)生習(xí)慣于被“喂食”知識(shí)，習(xí)慣被動(dòng)地依靠教師、學(xué)校的選擇。這種教學(xué)模式一直延續(xù)到高等教育階段。在以課堂講授為主要教學(xué)手段的高校，雖然對(duì)“填鴨式教學(xué)”進(jìn)行了某種改良，但是并沒(méi)有徹底改變此種加法原則在教學(xué)中的使用。很多學(xué)校還是把教師當(dāng)做知識(shí)的傳遞者，把課堂上最大化地傳授知識(shí)量與信息量仍作為考核教學(xué)效果的主要標(biāo)準(zhǔn)。過(guò)于注重知識(shí)的灌輸，缺少知識(shí)的消化過(guò)程，很難實(shí)現(xiàn)高素質(zhì)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

2.課程的過(guò)度專業(yè)化與分科。與前述“加法”式教學(xué)模式相呼應(yīng)的是，我國(guó)高校目前對(duì)課堂講授教學(xué)模式過(guò)于側(cè)重，課程設(shè)置過(guò)于專業(yè)化，分科過(guò)細(xì)。在我國(guó)高校，課堂講授還是主要的教學(xué)手段，本科生導(dǎo)師制僅僅作為輔助教學(xué)手段存在，甚至得不到學(xué)校的重視與支持。很多高校存在課程設(shè)置過(guò)多，專業(yè)課所占比例過(guò)大而通識(shí)教育課所占比例較小的現(xiàn)象。在目前所開(kāi)設(shè)的通識(shí)教育課中，很少有跨專業(yè)的、融合性、綜合性課程，知識(shí)內(nèi)容比較單一。隨著課程量的增加，授課時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，也會(huì)擠壓學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性獨(dú)立思考的時(shí)間與空間。過(guò)多分科的課程設(shè)置并且往往由不同教師授課的結(jié)果，是過(guò)于強(qiáng)調(diào)各門類的自行體系，而疏忽本專業(yè)的各課程知識(shí)之間的整體關(guān)聯(lián)，以及本專業(yè)與其他專業(yè)之間的整體性與關(guān)聯(lián)性。容易造成學(xué)生以割裂的、片面化角度觀察與解決問(wèn)題，而不善于用全面的、聯(lián)系性的綜合知識(shí)體系觀察與思考，弊端顯而易見(jiàn)。這種對(duì)知識(shí)的整合與融會(huì)貫通的忽視，很難達(dá)到綜合素質(zhì)培養(yǎng)與通識(shí)教育的目標(biāo)。知識(shí)的整合與消化吸收并不是某幾堂課能夠完成的，而本科生導(dǎo)師制在這方面卻有不可替代的作用。

三、不可忽視的導(dǎo)化功能

1.高校教育忽視知識(shí)的整合消化吸收環(huán)節(jié)，進(jìn)而忽視本科生導(dǎo)師制的導(dǎo)化功能。這與高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)背道而馳。在高校實(shí)踐中，偏重于課程的專業(yè)化與分科，忽視知識(shí)的整合與消化，如同將機(jī)器的零部件生產(chǎn)出來(lái)而不組裝成體，因而不能使用。學(xué)生在學(xué)習(xí)中往往不清楚各知識(shí)體系相互間的關(guān)聯(lián)，不能融會(huì)貫通，進(jìn)而形成知識(shí)能力。這種知識(shí)能力是進(jìn)行科研、創(chuàng)新及社會(huì)實(shí)踐的前提，就好比人們吃飯后，經(jīng)腸胃消化吸收后，給身體各部分提供的養(yǎng)分，而身體則具有從事各種腦力與體力勞動(dòng)進(jìn)而創(chuàng)造價(jià)值與實(shí)現(xiàn)自我的機(jī)能。高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)決定了學(xué)生具備這種能力的必要性，而高校教育現(xiàn)狀則更確定了有助于形成此種能力的本科生導(dǎo)師制導(dǎo)化功能的重要。創(chuàng)新的本質(zhì)是突破，是為了自我發(fā)展，在掌握已有知識(shí)基礎(chǔ)上的一種突破常規(guī)、突破思維定式的活動(dòng)。獨(dú)立性、批判性、內(nèi)在自覺(jué)性作為創(chuàng)新的基本屬性，是創(chuàng)新人才應(yīng)具備的基本素質(zhì)。其前提離不開(kāi)對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的整體把握與融合。也就是說(shuō)，創(chuàng)新型人才要具有不斷吸收知識(shí)并迅速消化吸收、能將創(chuàng)新意識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的創(chuàng)新能力。而這種能力不是各分科課程講授教師能夠完成的，只有本科生導(dǎo)師制的導(dǎo)化功能才能夠?qū)崿F(xiàn)。

2.導(dǎo)化功能是牛津?qū)熤频闹饕δ堋?0世紀(jì)30年代浙江大學(xué)費(fèi)鞏教授曾描述牛津大學(xué)導(dǎo)師制為“重博覽群書，不重捧住一本課本或幾篇講義，重思想見(jiàn)解，不重強(qiáng)記呆誦，足以盡啟迪誘掖之功，養(yǎng)成有器識(shí)抱負(fù)之學(xué)者?！瓕?dǎo)師與二、三學(xué)子，時(shí)常相聚一堂，或坐斗室相對(duì)論學(xué)，或集諸子共處茶點(diǎn)小飲于導(dǎo)師之家，剖析疑難而外，并得指示學(xué)生修養(yǎng)之法，解答學(xué)生個(gè)人問(wèn)題。導(dǎo)師視門人如子弟，門人視導(dǎo)師如良師益友，從學(xué)之期雖暫，而締交輒終身，受其潛移默化，不覺(jué)品德與學(xué)問(wèn)俱進(jìn)也”[5]。從描述可以看到，牛津?qū)熤频某晒?，在于其是一種彈性而靈活的教育模式，不拘于形式與地點(diǎn)，重在知識(shí)的融會(huì)貫通與運(yùn)用。

3.以往研究與實(shí)踐更關(guān)注形式與方法，忽略導(dǎo)化功能定位。在之前的本科生導(dǎo)師制研究與實(shí)踐中，更關(guān)注本科生導(dǎo)師的指導(dǎo)形式與方法，如師生座談、討論、知識(shí)競(jìng)賽、指導(dǎo)閱讀與讀書報(bào)告、專業(yè)輔導(dǎo)等。忽視其本質(zhì)問(wèn)題，沒(méi)有清晰地認(rèn)識(shí)到所有的手段都必須為實(shí)現(xiàn)這種功能而服務(wù)。即在導(dǎo)師與學(xué)生接觸過(guò)程中應(yīng)不拘于形式與方法手段，完成學(xué)生所學(xué)知識(shí)的整合、消化吸收，以及形成自己的知識(shí)能力并綜合運(yùn)用。如果只談形式與手段，忽視基本功能的定位，則容易使手段與形式的研究失去依據(jù)與方向。

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