當前國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂熱的冷思考

張艷明 薛穎

摘 要： 翻轉(zhuǎn)課堂作為一種顛覆傳統(tǒng)課堂的新模式，在短短兩年的時間里，在我國教育界掀起了如火如荼的理論研究與實踐探索。文章通過翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學的對比，揭示出其內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上選擇36個實踐案例為樣本進行分析，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂在課前、課中、課后設(shè)計及實踐中存在的一些共性問題，為實踐者提供相關(guān)借鑒。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；實踐案例；樣本調(diào)查

中圖分類號： G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）18-0007-05

翻轉(zhuǎn)課堂自2007年開始在美國一些學校流行，到2011年已經(jīng)風靡整個北美，成為全球教育界關(guān)注的新型教學模式。在我國，翻轉(zhuǎn)課堂更是以迅雷不及掩耳之勢大熱起來，為眾多一線教師和研究者熟知并廣泛應(yīng)用。然而，通過分析目前已有的部分翻轉(zhuǎn)課堂教學實例，筆者發(fā)現(xiàn)，很多實踐者僅僅做到了“課前觀看視頻學習知識，課上進行知識內(nèi)化”的形式上翻轉(zhuǎn)，而對翻轉(zhuǎn)課堂真正的內(nèi)涵卻沒有領(lǐng)悟。對理念的理解不夠深入，必然造成關(guān)鍵細節(jié)的處理難以精致，翻轉(zhuǎn)的效果差強人意。那么，這種“形似而非神似”的翻轉(zhuǎn)到底差在哪里？翻轉(zhuǎn)課堂成功的關(guān)鍵又在哪些方面？這是本文研究的初衷。為此，筆者選取中國知網(wǎng)文獻庫中部分翻轉(zhuǎn)課堂教學實例進行分析，以期發(fā)現(xiàn)目前研究存在的薄弱環(huán)節(jié)，為今后的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐提供參考。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

作為翻轉(zhuǎn)課堂的先行者，美國林地公園高中的化學教師亞倫·薩姆斯[1]認為翻轉(zhuǎn)課堂的核心理念就是把傳統(tǒng)課堂上對課程內(nèi)容的直接講授移到課外，而課堂上充分利用節(jié)省下來的時間滿足不同個體的需求。后來逐漸發(fā)展為學生在家觀看教學視頻，在課堂上完成作業(yè)和解決疑難的一種穩(wěn)定教學模式，也即翻轉(zhuǎn)課堂的雛形。

那么，除了教學流程，翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂到底有何本質(zhì)區(qū)別？為解決這些疑問，我們還需透過現(xiàn)象看本質(zhì)，揭示翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵。

圖1顯示出翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的區(qū)別，除了由“課前預習——課堂講授——課后作業(yè)”的傳統(tǒng)教學過程顛倒為“課前知識傳授——課上知識內(nèi)化——課后總結(jié)反思”的新型模式外，我們還能總結(jié)出如下信息：

1.翻轉(zhuǎn)課堂的課前學習是有指導、有目的的自主學習

翻轉(zhuǎn)課堂的課前學習不同于傳統(tǒng)課堂的課前預習。多年的學習經(jīng)歷告訴我們，傳統(tǒng)教學的課前預習環(huán)節(jié)不是必需的，即使學生不進行預習，也可進入課堂學習環(huán)節(jié)，并且學習效果不一定低于課前預習者，這說明傳統(tǒng)教學的課前預習與課堂教學的關(guān)聯(lián)性是極小的。而且，由于學生的課前預習通常是自主進行、缺乏指導的，因此，預習的有效性就難以保證。

而翻轉(zhuǎn)課堂與此截然相反，首先，課前的自主學習環(huán)節(jié)是必不可少的，因為高效的翻轉(zhuǎn)，教師絕不應(yīng)在課堂上重新講授課前自主學習資料中的內(nèi)容，換句話說，教師不在課上重復講授課前本該學生課前自主學習的內(nèi)容，學生就會逐漸形成一種意識，若不在課前進行自主學習，就無法參加課堂活動，久而久之也就形成了翻轉(zhuǎn)學習的習慣；其次，課前的自主學習并不是簡單的看視頻，而是有一定學習支架支撐的，是有指導的自學，即學生在自學完視頻和文字材料后，是能夠解決一些簡單問題的；再次，課前的自主學習與課堂教學的關(guān)聯(lián)性是極大的，翻轉(zhuǎn)課堂中教師需要發(fā)現(xiàn)學生自主學習環(huán)節(jié)出現(xiàn)的集中問題，并在課堂知識內(nèi)化階段主要解決這些問題。

2.翻轉(zhuǎn)課堂的課中學習是以學生為主體的知識內(nèi)化過程

傳統(tǒng)課堂中教師的講授是必需的組成部分，或許新課程理念下教師講的會少一些，但卻是必需的。而在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師是萬萬不能講授新知的，這在前面已經(jīng)提到，因為一旦教師占用課上時間講授本該課前自學的內(nèi)容，打亂課上安排不說，更重要的是，學生對教師的講授形成依賴，必定會使其課前自主學習的深度受到影響，翻轉(zhuǎn)也就無從談起了。

那么翻轉(zhuǎn)課堂上教師該做什么呢？其實，真正的翻轉(zhuǎn)課堂，課上的主體應(yīng)是學生，教師需要根據(jù)學生課前自主學習的反饋結(jié)果總結(jié)出其中問題，將這些問題拿到課堂上進行解決，并在此基礎(chǔ)上，開展更深層次的知識內(nèi)化的活動。這一環(huán)節(jié)體現(xiàn)出“以學生為中心”個性化的學習方式，正如亞倫老師[2]談?wù)撟约旱姆D(zhuǎn)課堂一樣“如果大家步調(diào)不一致，我的課堂也可以像自由市場一樣，學生有機會各做各的事情”；也正是在這一環(huán)節(jié)，實現(xiàn)了師生角色的翻轉(zhuǎn)——學生成為內(nèi)化知識的主體，而教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習活動的組織者、學生學習的指導者、幫助者和信息的反饋者。

3.翻轉(zhuǎn)課堂的課后升華也是至關(guān)重要的

目前，國內(nèi)外學者構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)模型主要分為兩個階段：課前和課中。筆者認為，課后的總結(jié)與反思也應(yīng)是知識學習中重要的一部分。這是因為師生在有限的課堂時間內(nèi)很難做出綜合評價，有必要在課后進行系統(tǒng)的反思和總結(jié)，并進一步構(gòu)建自己的知識體系。

課后的升華不同于傳統(tǒng)教學的課后復習。課后復習通常是通過反復記憶、多次練習等方式達到對課堂學習內(nèi)容的鞏固，而翻轉(zhuǎn)課堂的課后升華重在將所習得的知識和技能內(nèi)化為思考問題和解決問題的無意識的“利器”[3]，將傳統(tǒng)復習中對知識從是什么和為什么的理解層面升華為如何將知識進行遷移，利用知識解決問題的層面。翻轉(zhuǎn)課堂的課后升華需建立在對課前和課中學習反思總結(jié)的基礎(chǔ)上，并且，最重要的是，課后的升華需要在給定的問題情境中完成。學生獲得在真實情境中解決問題的鍛煉機會，同時輔以反思活動以促使其知識技能的進一步內(nèi)化和知識體系的建構(gòu)[4]。

二、翻轉(zhuǎn)課堂實踐中的薄弱環(huán)節(jié)剖析

上述三個方面既是翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵，也是有效的翻轉(zhuǎn)課堂需達到的基本要求。然而，在教學實踐中，很多教師僅僅做到了教學過程的翻轉(zhuǎn)這一層面，即只做到“課前觀看視頻學習知識，課上進行知識內(nèi)化”的形式上翻轉(zhuǎn)，卻忽略了對課前自主學習任務(wù)的設(shè)置、課堂知識內(nèi)化過程的設(shè)計和課后知識體系形成的重視。因此有管理者對翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果提出質(zhì)疑，認為它只不過是給“先學后教”穿了一件“洋馬甲”[5]，把“先學”的紙質(zhì)材料變成了網(wǎng)絡(luò)視頻而已，我們也會聽到一些實踐者對投入與產(chǎn)出不成正比的抱怨。本文旨在通過對若干具體案例進行剖析，揭示低效翻轉(zhuǎn)課堂的成因及其表現(xiàn)，為相關(guān)實踐者提供參考。

1.研究樣本的選取

根據(jù)研究目的，本研究樣本為學術(shù)性研究論文，樣本的選取遵循以下原則：

（1）來源

選取的論文來源于國內(nèi)有影響力的學術(shù)數(shù)據(jù)庫——中國知網(wǎng)（CNKI）的文獻庫，范圍涉及期刊、博碩士論文、會議及報紙，有效保證了樣本的質(zhì)量和范疇。

（2）時間

國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究集中在2012年以后，因此檢索樣本的時間限定于2012-2014年。

（3）檢索方式

論文檢索基于篇名進行。在國內(nèi)學術(shù)界對翻轉(zhuǎn)課堂的研究有不同的稱謂，有人稱其為“翻轉(zhuǎn)課堂”或“反轉(zhuǎn)課堂”，還有人稱之為“顛倒課堂”。因此，文獻搜索時以上述3種不同稱謂分別作為篇名關(guān)鍵詞進行檢索。

綜上，筆者以“翻轉(zhuǎn)課堂”和“顛倒課堂”為篇名關(guān)鍵詞，以2012-2014為時間段，在中國知網(wǎng)（CNKI）的文獻庫中選取翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐的相關(guān)論文共計36篇，其中高等教育實踐研究論文17篇，基礎(chǔ)教育實踐研究論文19篇，學科范圍文科和理科均有涉及。研究樣本的學科分布比例如下表1所示。

從表1 可以看出，目前國內(nèi)開展翻轉(zhuǎn)課堂實證研究的學科多為理科類課程，這是由學科特點決定的。理科知識點明確，很多教學內(nèi)容只需要清楚地講授一個概念、一道公式、一道例題、一個實驗[6]，知識體系容易分割為幾段，便于翻轉(zhuǎn)課堂的實施。而人文類課程通常涉及到多種學習目標和多學科背景知識，需要教師與學生進行情感上的交流與溝通才能起到良好的教學效果[7]，實施翻轉(zhuǎn)課堂有一定難度。因此，教師進行教學實踐前需考慮學科特點，采取不同的策略和方法來完成翻轉(zhuǎn)教學。

2.研究結(jié)果

選定樣本后，筆者基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學過程，分別從課前、課中、課后三個階段對這36個實踐案例進行了系統(tǒng)分析，發(fā)現(xiàn)其中存在著如下一些典型問題。

（1）課前：重視頻制作而輕任務(wù)設(shè)計

翻轉(zhuǎn)課堂的實質(zhì)是先學后教、以學定教，學生在課前的自主學習尤為重要，因此，教師需要為學生準備一系列自主學習資源。或許由于當前國內(nèi)外成功的翻轉(zhuǎn)課堂案例都是基于微課程進行的，所以我們看到的大多數(shù)實踐案例中往往為學生提供以微視頻為核心的電子學習資源，如微課程、相關(guān)專題學習網(wǎng)站、電子課件或文檔等素材。這容易導致一個問題，即教師將“微課程”的制作視為課前最主要的工作，而忽視了課前任務(wù)的設(shè)計?；蛟S他們認為，通過這些資源，學生就可以進行自主學習了。但事實上，沒有教師指導的自學，與傳統(tǒng)教學的課前預習又有何差別呢？尤其對于低年級學生或自學能力較弱的學生，對看完視頻后還需做什么存在疑問，學生可能會因此產(chǎn)生茫然、不知所措的感覺。

所以，我們建議教師在課前設(shè)計好與微課程配套的學習任務(wù)，并將“學習任務(wù)單”作為自主學習資源包的一部分發(fā)放給學生。這個“任務(wù)單”用以幫助學生明確自主學習的內(nèi)容，可包括具體的學習目標、學習方法、學習資源列表以及需要學生完成的任務(wù)列表及其計分方法[9]。任務(wù)單起到對自主學習進行指導的作用，學生通過任務(wù)單上的指令，能夠知道自己該學什么、怎樣學以及學完后應(yīng)該做什么的一系列問題；學生還可以通過對照任務(wù)單的完成情況來自評學習效果，如果不理想，可重復進行自主學習。

表2是筆者對36個樣本的“學習任務(wù)單”設(shè)置情況進行的統(tǒng)計，從表中可以看出，超過72%的案例沒有明確告知學習者課前的學習目標、學習方法，超過22%的案例沒有告知學生看完視頻后該完成哪些具體的任務(wù)，而這些指導性信息對于低年級學生或自主學習能力較弱的學生可能是必不可少的； 高達97%以上的案例沒有對學生完成任務(wù)的時間和計分方法給出規(guī)定，若不將課前任務(wù)計入學業(yè)總成績，就可能會造成學生對課前任務(wù)不重視、甚至不參加課前自主學習的極端現(xiàn)象。以上這些都是課前任務(wù)設(shè)計模塊中的誤區(qū)，也是直接導致翻轉(zhuǎn)課堂教學效果不理想的關(guān)鍵因素之一。

36個樣本在課前任務(wù)設(shè)計中存在的另一個重要的共性問題是，課前任務(wù)與課上教學的關(guān)聯(lián)性不足。理論上講，課前任務(wù)的完成情況應(yīng)該成為課上教學的依據(jù)，學生在課前任務(wù)中存在的問題應(yīng)是課上需進一步學習的重點，也是知識內(nèi)化過程的重點。然而，在實際案例中，卻存在著課前任務(wù)與課上教學相脫離的“兩層皮”現(xiàn)象，即二者是孤立的，沒有任何關(guān)聯(lián)。正確的做法是，教師在課上應(yīng)首先根據(jù)學生課前任務(wù)的完成情況進行合理的反饋，比如選取典型的錯誤進行有針對性的講解，對課前任務(wù)中安排的思考題進行抽查，或?qū)φn前某一任務(wù)進行深層次的探究等途徑使課前任務(wù)與課上教學產(chǎn)生聯(lián)系。這種關(guān)聯(lián)起到了承上啟下的作用，它不僅是學生獲得課前任務(wù)反饋的最直接途徑，更重要的是，關(guān)聯(lián)使得讓學生體會到教師在關(guān)注著他們的課前自主學習，每個學生都有可能成為課堂上的典型代表，都有可能被提問到課前任務(wù)中的問題。這樣，學生也就會更加重視課前的自主學習，由此使課堂得以成功翻轉(zhuǎn)。表2中最后一個問題顯示出36個樣本中課前任務(wù)與課上教學活動的關(guān)聯(lián)性比例，其中超過一半的案例沒有做好課前任務(wù)與課上教學的有效關(guān)聯(lián)，這是導致課前與課上孤立，翻轉(zhuǎn)效果不理想的又一重要因素。

（2）課中：知識內(nèi)化環(huán)節(jié)忽視了學生的主體地位

前面提到，翻轉(zhuǎn)課堂的課中學習是以學生為主體的知識內(nèi)化過程。這里的“以學生為主體”體現(xiàn)在兩個方面：基于學生的學習基礎(chǔ)和“以學生為主”的課堂教學結(jié)構(gòu)。

首先，課上的知識內(nèi)化環(huán)節(jié)應(yīng)該是基于學生的課前任務(wù)完成情況展開的。前面提到課前任務(wù)要與課上教學保持有效的關(guān)聯(lián)，教師在布置課前任務(wù)時，需在任務(wù)單中明確告知學生任務(wù)的提交方式、截止時間等關(guān)鍵信息，以便教師在設(shè)計課堂教學活動前收集到學生在課前學習中的表現(xiàn)，而課堂教學活動正是基于學生的不同表現(xiàn)來設(shè)計的。靈活的翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)像亞倫老師的“自由市場”一樣，教師允許學生在課堂上步調(diào)不一致，學生可以各做各的事情，這正是翻轉(zhuǎn)課堂“以學定教”的本質(zhì)體現(xiàn)。雖然我國的教育條件還不能允許課堂像自由市場一樣隨意，但教師至少應(yīng)考慮到大多數(shù)學生的學習基礎(chǔ)，然而在筆者分析的36個樣本中，部分教師的課堂教學卻沒有以學生的課前學習情況為依據(jù)展開，比如有的教師因不信任學生，擔心學生課前自學效率不高，又將自學內(nèi)容重新講授一遍；還有些教師完全忽視了學生課前任務(wù)的完成情況，忽略了對課前任務(wù)的反饋環(huán)節(jié)而直接進入新的教學階段。這種重復或省略在翻轉(zhuǎn)課堂中都是不合理的，但卻又是現(xiàn)實存在的。圖2顯示出36個樣本中課堂教學環(huán)節(jié)對學生學習基礎(chǔ)的關(guān)注情況。

從圖2中可以看出，高等教育案例相比于基礎(chǔ)教育案例而言對學習者自主學習情況的關(guān)注明顯不夠，比如8.33%的案例在課上進行著重復講授、58%的案例沒有對課前任務(wù)進行有效反饋，甚至課堂活動的設(shè)計也沒有考慮到學生的課前表現(xiàn)。教師的這些忽視勢必造成學生對課前任務(wù)的不重視，影響翻轉(zhuǎn)教學的效果。

其次，課堂上的知識內(nèi)化過程應(yīng)該具有以學生為主體的課堂教學結(jié)構(gòu)。教師應(yīng)盡可能地創(chuàng)設(shè)學習情境，盡可能地給學生多一些思考的時間，多一些活動的余地，多一些表現(xiàn)自我的機會，多一份嘗試成功的愉悅，讓學生的多種感官共同參與知識的內(nèi)化過程中[10]。36個樣本中全部教師都能做到課堂教學中以學生為主體，圖3顯示出對樣本所采用的以學生為主體的課堂教學形式的統(tǒng)計結(jié)果，可以看出，除了個別教師用到個人探究、體驗參與和角色扮演幾種形式外，大部分教師均采用小組匯報的方式來安排課堂教學活動。那么，小組匯報學習的效果是否能夠得到保證呢？有學者[11]研究顯示，目前國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的實踐中，小組匯報僅僅是較為簡單的、低層次的協(xié)作學習，它與基于問題、項目的協(xié)作學習相比，不能算是真正的協(xié)作學習，它并不能有效利用課堂時間促進學習者提高和成長。

（3）課后：反思和升華環(huán)節(jié)常被忽視

前文提到，在翻轉(zhuǎn)課堂中也應(yīng)包括課后的反思和總結(jié)環(huán)節(jié)。通過在真實情境中解決問題，可以幫助學生完成知識的遷移，將知識和技能進一步內(nèi)化，形成完整的知識體系的建構(gòu)。但是由于目前國內(nèi)外學者構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)模型主要包括課前和課中兩部分，所以我們在大多數(shù)教師的實踐案例中沒有見到對課后升華環(huán)節(jié)的設(shè)計，只有39%的案例做了這部分陳述。因此，筆者呼吁廣大教師在進行翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐時，增加這一收尾設(shè)計。圖4顯示出設(shè)計了課后環(huán)節(jié)的樣本所采用的任務(wù)類型，從中可以看出其中不乏課堂學習過程實錄、復習、完善課上作品、布置新作業(yè)等對前面學習的低水平重復，這對學習者運用知識能力的提升益處不大。因此我們建議這一環(huán)節(jié)的任務(wù)可以是開放性的、與社會生活緊密聯(lián)系的、趣味性的、綜合性的問題，如社區(qū)體驗調(diào)查、科技小發(fā)明、生活小創(chuàng)意等等，旨在激發(fā)學生對學習進行主動的反思和總結(jié)，并將所學運用到實踐中去解決具體問題。課程結(jié)束后學生將自己的反思和參與的活動進行梳理，上傳到網(wǎng)絡(luò)教學平臺中與老師和同學分享，也可以展開更深入的學習討論。

三、結(jié)語

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》指出，教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學習環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心[12]。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種舶來品，在歐美教育發(fā)達國家取得了可喜的教學效果，至于它能否適應(yīng)我國的教育實際，尚處在不斷的探索時期。我們能肯定的是，隨波逐流的跟風進行課堂翻轉(zhuǎn)，是難以收到預期教學效果的。翻轉(zhuǎn)課堂不僅是對傳統(tǒng)教學形式的簡單翻轉(zhuǎn)，我們需要在實踐中不斷檢驗，突破種種阻礙，最為重要的是，在每一個環(huán)節(jié)中教師都要精心設(shè)計，才能步步為贏，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)目標。

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（編輯：郭桂真）