文獻(xiàn)檢索課情境的意義建構(gòu)研究

袁紅軍　張凌

[摘要]本文在分析文獻(xiàn)檢索課發(fā)展脈絡(luò)及其情境的意義建構(gòu)基礎(chǔ)上，提出了文獻(xiàn)檢索課情境的意義建構(gòu)范式，將文獻(xiàn)檢索課情境劃分為傳統(tǒng)型和創(chuàng)新型兩種類(lèi)型，其對(duì)應(yīng)的意義建構(gòu)為主導(dǎo)式和引導(dǎo)式兩種形式，并分別論述傳統(tǒng)型和創(chuàng)新型兩種情境類(lèi)型，指出傳統(tǒng)型是以教師為主，過(guò)多關(guān)注教師意義建構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，而引導(dǎo)型則強(qiáng)調(diào)教師的引領(lǐng)、啟發(fā)作用，關(guān)注教師和學(xué)生、學(xué)生之間的互動(dòng)情境，應(yīng)對(duì)不同問(wèn)題形成的意義建構(gòu)過(guò)程和結(jié)果。通過(guò)二者的對(duì)比，本文認(rèn)為創(chuàng)新型能夠提升文獻(xiàn)檢索課教學(xué)績(jī)效，也將為其教學(xué)創(chuàng)新提供新思路、新方法。最后，本文給出一個(gè)案例。

[關(guān)鍵詞]文獻(xiàn)檢索課；情境；意義建構(gòu)

DOI：10.3969/j.issn.1008-0821.2015.03.030

[中圖分類(lèi)號(hào)]G250.73 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1008-0821（2015）03-0166-04

文獻(xiàn)檢索課（以下統(tǒng)稱(chēng)文檢課）是一門(mén)旨在培養(yǎng)大學(xué)生獲取和利用文獻(xiàn)信息能力的方法學(xué)課程，它是為了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的飛速發(fā)展，培養(yǎng)具有綜合能力人才的需要應(yīng)運(yùn)而生的一門(mén)新型課程。具體而言，開(kāi)設(shè)文檢課的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的信息意識(shí)，教授學(xué)生如何熟悉并使用各種文獻(xiàn)信息檢索工具獲取和利用各種文獻(xiàn)信息資源，提高學(xué)生開(kāi)發(fā)和利用文獻(xiàn)資源能力。2002年2月，國(guó)家教育部頒布的《普通高等學(xué)校圖書(shū)館規(guī)程（修訂）》總則第三條明確規(guī)定，高等學(xué)校圖書(shū)館主要任務(wù)之一，包括開(kāi)設(shè)文檢課，即“開(kāi)展信息素質(zhì)教育，培養(yǎng)讀者的信息意識(shí)和獲取、利用文獻(xiàn)信息的能力?！笨v觀文檢課的發(fā)展歷程，文檢課是隨著圖書(shū)館宣傳輔導(dǎo)服務(wù)活動(dòng)而誕生的，根據(jù)現(xiàn)代高等教育新形勢(shì)的發(fā)展而變革。文檢課經(jīng)歷了目錄學(xué)教育階段、工具書(shū)利用教育階段、文獻(xiàn)檢索教育階段、計(jì)算機(jī)檢索教育階段、信息素質(zhì)教育階段5個(gè)階段變革。傳統(tǒng)文檢課教學(xué)方法以教師講授為主要形式，以“講授——練習(xí)——考核”的教學(xué)模式來(lái)完成文檢課教學(xué)任務(wù)。其實(shí)，文檢課是一門(mén)實(shí)踐性和操作性很強(qiáng)的課程，例如各種類(lèi)型數(shù)據(jù)庫(kù)使用、網(wǎng)絡(luò)信息資源檢索、檢索策略調(diào)整、信息資源評(píng)價(jià)和選擇、學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作等，都需要學(xué)生上機(jī)實(shí)習(xí)，進(jìn)行實(shí)地操作，掌握技能和積累經(jīng)驗(yàn)。因此，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)該把學(xué)生作為教學(xué)的主體，通過(guò)課堂討論、專(zhuān)題作業(yè)、分組報(bào)告等形式發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、查詢(xún)資料、解決問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。所以，本文利用建構(gòu)主義相關(guān)理論對(duì)文檢課教學(xué)進(jìn)行科學(xué)合理的設(shè)計(jì)，能夠?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生提供一個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)空間、熱情奔放的交互情境、公正平等的交流機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生自主、自愿、自動(dòng)參與協(xié)作學(xué)習(xí)、探索性學(xué)習(xí)的活動(dòng)，最大限度地完成教學(xué)所要求學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義構(gòu)建，促進(jìn)文檢課教學(xué)創(chuàng)新績(jī)效的提升。

1.文檢課情境的意義建構(gòu)

1.1情境

建構(gòu)主義（construcfivism）是一種新的認(rèn)知理論，是關(guān)于學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)的理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)并不是完全通過(guò)教師傳授獲取的，而是在特定的情境下，學(xué)習(xí)者通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)形式，使用探索法、發(fā)現(xiàn)法來(lái)建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程。其內(nèi)容包含四大要素，即情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)和意義建構(gòu)。從意義建構(gòu)理論（Sense-Making Theory）角度考察，情境（context）具有非常重要地位與意義，它是由物質(zhì)因素與精神因素中單一因素或多元因素相互作用于組織內(nèi)外境況的組合。求知者的尋求知識(shí)行為活動(dòng)總是在某一特定情境中發(fā)生的，人們通過(guò)觀察方法來(lái)研究求知者心理變化的規(guī)律。通常情況下，情境在意義建構(gòu)理論中表述為：對(duì)于同一的求知者，同一的知識(shí)在不同環(huán)境中具有不同意義；在環(huán)境相同情況下，不同的求知者對(duì)同一的知識(shí)有所不同理解；求知者所理解的知識(shí)內(nèi)容不完全等同于知識(shí)發(fā)送方的原意。

1.2意義建構(gòu)

意義建構(gòu)是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。其理論最早形成于20世紀(jì)60年代。1972年由布倫達(dá)·德?tīng)栁模˙renda Dervin）正式提出以使用者為中心的意義建構(gòu)理論，其核心內(nèi)容包括信息不連續(xù)性、人的主體性以及情境對(duì)信息渠道和信息內(nèi)容選擇的影響；強(qiáng)調(diào)以歷時(shí)性過(guò)程為導(dǎo)向的研究方法；提供傾聽(tīng)使用者的方法、所處情境、過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)及未來(lái)可能面臨的情境；使用者在所處情境中建構(gòu)意義和制造意義的情景。

1.3文檢課情境的意義建構(gòu)

從文檢課教學(xué)課堂過(guò)程考察，情境與意義建構(gòu)的高度統(tǒng)一有利于提升文檢課教學(xué)績(jī)效的效果。本文把意義建構(gòu)研究擴(kuò)展到文檢課情境中，將對(duì)文檢課教學(xué)創(chuàng)新提供新的研究方法和思路。文檢課情境的意義建構(gòu)是指組織學(xué)生充分利用學(xué)習(xí)過(guò)程中的環(huán)境或情景，教師幫助學(xué)生建構(gòu)意義，積極地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文檢課的性質(zhì)、規(guī)律、與其它學(xué)科知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行深入的理解。這種理解程度取決于學(xué)生持有的知識(shí)水平來(lái)建構(gòu)所需知識(shí)意義的能力，而非傳統(tǒng)的文檢課課堂灌輸式、復(fù)制式教學(xué)所呈現(xiàn)記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力?？疾煳臋z課教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程，教師應(yīng)把情境創(chuàng)設(shè)作為其教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要組成部分。教學(xué)設(shè)計(jì)情境因素不僅考慮課堂氛圍、教學(xué)內(nèi)容、預(yù)期目標(biāo)，還需要關(guān)注學(xué)生的情緒，盡量創(chuàng)造有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境開(kāi)展創(chuàng)設(shè)問(wèn)題。意義建構(gòu)重視學(xué)生個(gè)體能動(dòng)性充分發(fā)揮與展現(xiàn)，在教師的輔導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)文檢課課堂情境信號(hào)或線(xiàn)索對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行稀釋、遴選、優(yōu)化整合、再理解和認(rèn)識(shí)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體意義的形成與重構(gòu)。意義建構(gòu)旨在為學(xué)生個(gè)體行動(dòng)創(chuàng)建理性認(rèn)知，即以學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建知識(shí)。如果教學(xué)活動(dòng)處于高動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性的不確定環(huán)境中，這就要求教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題和目標(biāo)形成統(tǒng)一理解與認(rèn)可，開(kāi)展一致性的意義建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)有效的知識(shí)輸出與轉(zhuǎn)移。意義建構(gòu)成效與情境息息相關(guān)。意義建構(gòu)中情境具有顯著的普適性、共性。因?yàn)橐饬x建構(gòu)是教師或?qū)W生解讀情境、發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題并構(gòu)思解決方案的重要途徑之一，通過(guò)合理詮釋來(lái)應(yīng)對(duì)情境不確定性和模糊性。考慮到意義建構(gòu)屬于一項(xiàng)基本社會(huì)活動(dòng)，普遍存在于組織行為中，而文檢課教學(xué)活動(dòng)也是組織行為的一種表現(xiàn)形式。endprint

2.文檢課情境的意義建構(gòu)范式

縱觀文檢課實(shí)踐活動(dòng)，從情境分類(lèi)角度，可以劃分為文檢課教學(xué)傳統(tǒng)型情境和文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境兩種類(lèi)型。文檢課教學(xué)傳統(tǒng)型情境多為教師講授為主，并輔之課堂練習(xí)，互動(dòng)情境氛圍較差，而文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境突出了學(xué)生自主、協(xié)作學(xué)習(xí)，交互性較強(qiáng)。本研究借鑒林海芬，蘇敬勤《基于不同組織情境的意義建構(gòu)研究評(píng)述》相關(guān)研究，通過(guò)對(duì)文檢課教學(xué)傳統(tǒng)型情境和文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境二者比較分析，可以得出文檢課教學(xué)情境的意義建構(gòu)范式，這將為提升文檢課教學(xué)的績(jī)效具有一定的參考作用，如表1所示。范式就是基于意義建構(gòu)的文檢課教學(xué)情境所賴(lài)以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范。從其范式中可以看出教師意義給賦水平和學(xué)生意義給賦水平的差異會(huì)導(dǎo)致出現(xiàn)具有不同程度可控性和活躍性的意義建構(gòu)范式，并將文檢課情境范式劃分為主導(dǎo)式和引導(dǎo)式兩種類(lèi)型意義建構(gòu)。

表1中顯示的主體意義給賦水平，是指教師或?qū)W生在課堂上影響力的反應(yīng)。教師利用自身教學(xué)能力，營(yíng)造課堂情境，進(jìn)而影響學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的理解，或者學(xué)生根據(jù)教師的教學(xué)預(yù)設(shè)方案，相互探討、溝通、協(xié)作，活躍課堂情境，激發(fā)潛力，有助于學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)新舊知識(shí)，且充實(shí)了教學(xué)內(nèi)容。較高的教師意義給賦水平，呈現(xiàn)出教師主導(dǎo)課堂，對(duì)教學(xué)任務(wù)的闡釋會(huì)賦予情境一種特殊意義，這種意義給賦將直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，造成學(xué)生意義給賦水平較低，學(xué)習(xí)積極性降低。反之亦然，教師意義給賦水平較低，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)激情得以爆發(fā)，彼此愿意交流溝通、踴躍發(fā)言、合作探索等得以強(qiáng)化，突出了學(xué)生意義給賦水平較高，能夠達(dá)到自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的目的。誠(chéng)然，在文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境中，并不是完全忽視教師的作用，而是賦予不確定性的情境一種行動(dòng)主張，即提供一種意義訴求，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性。

建構(gòu)文檢課創(chuàng)新情境具體解決方案：文檢課創(chuàng)新情境建構(gòu)屬于引導(dǎo)型意義建構(gòu)類(lèi)型，應(yīng)該制定具體方案，以便具有可操作性。文檢課組織者既重視整個(gè)課程的全盤(pán)安排，又要照顧到學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這就需要文檢課組織者展開(kāi)問(wèn)卷調(diào)查，收集學(xué)生的建議，分門(mén)別類(lèi)地歸類(lèi)與總結(jié)，初步形成系列解決方案，諸如開(kāi)設(shè)文檢課時(shí)間、實(shí)習(xí)分組、課程進(jìn)度表、練習(xí)題目、考試內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)等都要制訂詳細(xì)可行的操作方案。整個(gè)文檢課具體方案內(nèi)容制定、實(shí)施、評(píng)估過(guò)程均表現(xiàn)為教師向?qū)W生開(kāi)展意義給賦活動(dòng)，學(xué)生自始至終參與其中，積極配合文檢課組織者、教師的課堂情境烘托，呈現(xiàn)出高可控性、高活躍性的引導(dǎo)型意義建構(gòu)過(guò)程。文檢課教學(xué)行為在教師的控制和引導(dǎo)下有組織、有秩序地進(jìn)行，主要形式為探索性學(xué)習(xí)、挖掘性學(xué)習(xí)、自動(dòng)學(xué)習(xí)，目的在于聚集、協(xié)調(diào)和整合學(xué)生主觀能動(dòng)性，形成對(duì)文檢課的統(tǒng)一理解。既然文檢課創(chuàng)新情境建構(gòu)能夠促使教師和學(xué)生對(duì)課堂情境、咨詢(xún)問(wèn)題及教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生共同的理解與認(rèn)識(shí)，并就文檢課的解決方案達(dá)成共識(shí)，形成一致性教學(xué)行動(dòng)，那么，學(xué)生熟悉和掌握教師提出的具體方案內(nèi)容之后，學(xué)習(xí)興趣增強(qiáng)，樂(lè)意繼續(xù)利用這種教學(xué)行為，則極大地促使文檢課教學(xué)活動(dòng)的良性發(fā)展。

2.1文檢課教學(xué)傳統(tǒng)型情境

文檢課教學(xué)傳統(tǒng)型情境屬于典型的主導(dǎo)式意義建構(gòu)。教師出于維護(hù)文獻(xiàn)課課堂秩序的需要，按照既定教學(xué)方案一一講授知識(shí)，傾向于自己提出問(wèn)題，進(jìn)行支配式意義給賦，然后給出相應(yīng)地解決方案。這種教學(xué)模式、教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等均圍繞教師為中心而展開(kāi)，漠視了學(xué)生的存在，整個(gè)課堂上，只有教師整節(jié)課自始至終滔滔不絕、孤芳自賞的講解。而學(xué)生僅能被動(dòng)式接受所傳授的知識(shí)，個(gè)人所想所思無(wú)從提起，勢(shì)必呈現(xiàn)高可控性、低活躍性的主導(dǎo)式意義建構(gòu)過(guò)程。意義建構(gòu)過(guò)程隨著學(xué)生在文檢課課堂上掌握、熟記教師提出的教學(xué)方案的具體內(nèi)容，宣告這一課堂教學(xué)結(jié)束，甚至沒(méi)有課堂總結(jié)、布置練習(xí)題目，造成可能與下一次講課失去了必要的聯(lián)系。例如，鄭州師范學(xué)院圖書(shū)館開(kāi)設(shè)的文檢課，定位為學(xué)校公修課。由于學(xué)生較多，教學(xué)任務(wù)繁重，教師匱乏，以至于文檢課講授并不理想。每學(xué)年文檢課講授之前，學(xué)生沒(méi)有教材，沒(méi)有固定的教師，圖書(shū)館都要?jiǎng)訂T大部分館員參與文檢課教學(xué)活動(dòng)。2013級(jí)文檢課上課人員安排：緒論、文獻(xiàn)信息檢索部分由五人講授，圖書(shū)館文獻(xiàn)分類(lèi)、目錄組織部分又由其他五人講授，依次類(lèi)推，直至文檢課講授結(jié)束。每部分講解內(nèi)容均有不同的教師傳授，由于不同教師的學(xué)科背景、認(rèn)知水平、智力能力等各異，造成上下部分知識(shí)的關(guān)聯(lián)性也就大幅度地降低了，教學(xué)內(nèi)容缺失持續(xù)性。這種現(xiàn)象屬一次性教學(xué)行為。為確保某一問(wèn)題順利解決，教師也會(huì)對(duì)個(gè)別學(xué)生提問(wèn)，與學(xué)生臨時(shí)溝通，對(duì)教學(xué)的重要知識(shí)點(diǎn)、知識(shí)單元進(jìn)行剖析，但這種教學(xué)行為屬于個(gè)別現(xiàn)象。勿容置疑，主導(dǎo)式意義建構(gòu)過(guò)程形成的方案僅能反映教師單方觀點(diǎn)，缺乏學(xué)生參與活動(dòng)，以至于限制了文檢課教學(xué)全面性或完整性，屬于統(tǒng)一型教學(xué)解決方案，具有一定狹隘性。

2.2文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境

文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主，教師為輔，屬于一種引導(dǎo)式意義建構(gòu)。在文獻(xiàn)課課堂整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師除正常維持課堂整體秩序之外，更需要的是激活大部分學(xué)生的主動(dòng)性、自主性。首先教師針對(duì)文檢課結(jié)構(gòu)，做出必要的感知和探索，不是一本教材翻來(lái)翻去使用多年而不變內(nèi)容，而是主要依據(jù)不同層次學(xué)生的具體情況，結(jié)合某一教學(xué)問(wèn)題，形成初步解決方案，然后向?qū)W生開(kāi)展意義給賦活動(dòng)，學(xué)生亦積極參與互動(dòng)，誘導(dǎo)學(xué)生“親自直接參與”的方法去完成學(xué)習(xí)過(guò)程。強(qiáng)調(diào)學(xué)生由“實(shí)踐中學(xué)習(xí)”，而非依賴(lài)教師“告訴他們”會(huì)發(fā)生什么事。教師要不間斷地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激起學(xué)生的理性思維。這一階段將呈現(xiàn)高可控性、高活躍性的引導(dǎo)式意義建構(gòu)過(guò)程。主要形式為組織自主學(xué)習(xí)（思索與理解）、協(xié)作學(xué)習(xí)（討論與交流）。其目的在于凝聚、協(xié)調(diào)和整合大部分學(xué)生智力能力，形成某一教學(xué)解決方案的統(tǒng)一理解。教師通過(guò)文檢課課堂正式渠道進(jìn)行的意義給賦，可利用教師的影響力控制整個(gè)課堂互動(dòng)過(guò)程，對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)進(jìn)行引導(dǎo)，提高過(guò)程可控制性。高活躍性體現(xiàn)在教師和學(xué)生互動(dòng)程度高昂。教師為使其提出的教學(xué)方案能夠被學(xué)生完全理解和接受，反復(fù)持續(xù)地進(jìn)行意義給賦活動(dòng)，學(xué)生也積極主動(dòng)地通過(guò)意義給賦做出相應(yīng)回應(yīng)。如此一來(lái)，教師和學(xué)生、學(xué)生之間互動(dòng)交流強(qiáng)烈，知識(shí)碰撞、交融、整合頻繁，并出現(xiàn)意義建構(gòu)過(guò)程的持續(xù)性，其結(jié)果對(duì)問(wèn)題形成統(tǒng)一的、全面的解決方案，達(dá)到最優(yōu)教學(xué)效果。endprint

3.文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情景的意義建構(gòu)課堂設(shè)計(jì)

文檢課情境的意義建構(gòu)個(gè)案主要體現(xiàn)為文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境的意義建構(gòu)的課堂設(shè)計(jì)。常見(jiàn)的文檢課一節(jié)課的程序大致是：檢查上節(jié)課的任務(wù)是否完成、提出新的教學(xué)任務(wù)、傳授新課、鞏固新知識(shí)、應(yīng)用、布置練習(xí)題目、對(duì)知識(shí)技能和熟練技巧掌握程度的評(píng)定。參考這一程序，文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境的意義建構(gòu)的課堂設(shè)計(jì)從結(jié)構(gòu)上一般可以分為六個(gè)部分的內(nèi)容：創(chuàng)設(shè)情境、提出解決方案、主體意義給賦水平、互動(dòng)程度、給賦結(jié)果、課堂評(píng)價(jià)。如圖1所示。

根據(jù)文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境的意義建構(gòu)課堂設(shè)計(jì)，選定某一高校圖書(shū)館文檢課作為個(gè)案，專(zhuān)門(mén)設(shè)置文獻(xiàn)檢索學(xué)教研室，專(zhuān)職教師若干名。授課對(duì)象包括本科生、碩士、博士以及研究生進(jìn)修班等。其中本科生是公選課，碩博為限定選修課。一般秋季學(xué)期，實(shí)行學(xué)分制。本課程根據(jù)授課對(duì)象知識(shí)層次的差異，充分考慮其信息需求，采取多層次、分階段的教學(xué)方法。低年級(jí)學(xué)生開(kāi)展圖書(shū)館利用教育，高年級(jí)學(xué)生講授文獻(xiàn)檢索技巧。而處于研究生階段，除了講授各種醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)檢索工具及數(shù)據(jù)庫(kù)的利用方法外，還引進(jìn)檢索策略制定的方法、情報(bào)的分析和研究、科技論文的寫(xiě)作等內(nèi)容。在不同階段的文檢課教學(xué)中，充分利用文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境模式，積極創(chuàng)建教學(xué)情境，不同層次的學(xué)生在探索某一教學(xué)問(wèn)題過(guò)程中自主地理解知識(shí)、意義建構(gòu)，教師在與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過(guò)程中給學(xué)生提供必要的知識(shí)支持。教師通過(guò)對(duì)課題教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等全面性分析，認(rèn)真完成學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)情境等方案設(shè)計(jì)。在文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境中，利用創(chuàng)設(shè)情境、提出教學(xué)方案、意義給賦、協(xié)作式互動(dòng)探索、教師對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)程度的意義給賦結(jié)果、結(jié)果評(píng)價(jià)等過(guò)程，使得每一個(gè)學(xué)生都是知識(shí)理解和意義建構(gòu)的主體，不同學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中平等交往、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、知識(shí)交流分享，各取所需。每一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題的解決都基于每一個(gè)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景，也需要運(yùn)用多種概念原理，因此，文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境的意義構(gòu)建過(guò)程，是學(xué)生自身感知過(guò)程，愉快地討論、交流、協(xié)商，針對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行捕獲、選擇、融合、吸收、應(yīng)用的過(guò)程。創(chuàng)設(shè)情景，引入問(wèn)題，幫助學(xué)生建構(gòu)新課內(nèi)容，然后提出問(wèn)題，以支撐學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，同時(shí)利用學(xué)生原有的知識(shí)解決提出的問(wèn)題，從而得出新知識(shí)，通過(guò)進(jìn)一步講解新知識(shí)，進(jìn)一步幫助學(xué)生建構(gòu)新知識(shí)，并通過(guò)練習(xí)題目，應(yīng)用新知識(shí)，例如運(yùn)用新知識(shí)解釋日常生活、學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題，最后為教師和學(xué)生相互總結(jié)和效果評(píng)價(jià)。

文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境的意義建構(gòu)的教學(xué)目標(biāo)達(dá)到具有解決方案所要求的，即培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)；教師高度關(guān)注學(xué)生的知識(shí)需求，預(yù)設(shè)課堂教學(xué)情境，鼓勵(lì)與引導(dǎo)學(xué)生參與課堂互動(dòng)；學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，進(jìn)行情感體驗(yàn)，也就是整節(jié)課學(xué)生伴有滿(mǎn)足、成功、喜悅等體驗(yàn)，積極主動(dòng)參與探討，大部分的學(xué)生掌握了有效的學(xué)習(xí)方法，達(dá)到良好的教學(xué)效果滿(mǎn)意度；課堂設(shè)計(jì)，檢測(cè)效果好?？梢?jiàn)，文檢課教學(xué)過(guò)程中，教師可以依據(jù)實(shí)際情況選擇不同課堂情境的意義建構(gòu)理論，達(dá)到提高教學(xué)效果的目的。

4.結(jié)語(yǔ)

不同情境意義建構(gòu)，各有自身的特點(diǎn)，具有不同的功能，產(chǎn)生的作用，但都能達(dá)到不同程度的教學(xué)效果。本文揭示的文檢課情境的意義建構(gòu)作用機(jī)理，既突出了教學(xué)組織情境的意義建構(gòu)過(guò)程，又強(qiáng)調(diào)該過(guò)程中不同行為主體（教師和學(xué)生）的作用及互動(dòng)機(jī)制，體現(xiàn)文檢課課堂教學(xué)情境的普適性和共性。同時(shí)強(qiáng)化了文檢課教學(xué)創(chuàng)新型情境的意義構(gòu)建過(guò)程更適應(yīng)新閱讀時(shí)代、大數(shù)據(jù)時(shí)代發(fā)展的需要，能夠快捷、準(zhǔn)確、方便地幫助學(xué)生掌握文獻(xiàn)檢索的方法與技巧，以便在海量的數(shù)據(jù)中各取所需，滿(mǎn)足學(xué)生的知識(shí)需求。誠(chéng)然，由于文檢課是一個(gè)生長(zhǎng)的有機(jī)體，以后隨著情境的不斷擴(kuò)展，文檢課的意義建構(gòu)研究將不斷得以深化。endprint