淺談一體化師資隊伍“三化”建設(shè)

張文

摘 要：一體化師資隊伍是新形勢下產(chǎn)生的新型職教隊伍，也是一體化課程開發(fā)與實施的基本保障。如何建設(shè)一體化師資隊伍是當(dāng)前職業(yè)院校積極探索和亟待解決的問題。本文試從一體化師資隊伍的標(biāo)準(zhǔn)化、專精化建設(shè)入手，探討一體化師資隊伍的建設(shè)思路。

關(guān)鍵詞：一體化師資 標(biāo)準(zhǔn)化 專精化 團(tuán)隊化

一體化課改方興未艾之際，一體化教師越來越受到職業(yè)院校的關(guān)注和渴求。那么，如何建設(shè)一體化師資隊伍呢？從諸多探索經(jīng)驗來看，職業(yè)院校建設(shè)一體化師資隊伍具有良好的師資基礎(chǔ)，但又涉及師資隊伍的規(guī)劃、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、質(zhì)量提升等一系列問題，是一項系統(tǒng)工程。

一、一體化師資的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)

1.入職標(biāo)準(zhǔn)

入職標(biāo)準(zhǔn)，即什么樣的教師才能成為一體化教師。從一體化課改需求來看，并非所有教師均能稱為一體化教師。一體化教師需要符合三個基本標(biāo)準(zhǔn)，即理論標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

（1）理論標(biāo)準(zhǔn)。即教師對專業(yè)教學(xué)所需理論知識系統(tǒng)掌握的情況。該標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)院校對普通教師理論水平的要求相一致，具體表現(xiàn)為學(xué)歷層次（硬件）、專業(yè)技術(shù)等級（硬件）與學(xué)術(shù)水平（軟件）三個方面。

（2）職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。即教師對職業(yè)技能的掌握情況。該標(biāo)準(zhǔn)與國家職業(yè)資格認(rèn)證系統(tǒng)對口工種要求相一致，具體表現(xiàn)為國家職業(yè)資格等級（硬件）與職業(yè)工作經(jīng)驗（軟件）兩個方面。一體化教學(xué)是以能力為導(dǎo)向的課程體系與教學(xué)體系，尤其要求教師具備較高的職業(yè)水平和較豐富的職業(yè)經(jīng)驗。

（3）教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。即教師對一體化教學(xué)方法的掌握情況。實踐證明，一體化教師必須具備能將理論與實操有機(jī)結(jié)合開展教學(xué)的能力。

2.培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)

從招聘渠道直接引進(jìn)一體化教師比較困難，難點有三：一是一體化教師數(shù)量少；二是招聘渠道少；三是招聘成本高。因此，優(yōu)化現(xiàn)有師資隊伍，通過培養(yǎng)建設(shè)一體化師資成為主要途徑。從培養(yǎng)的內(nèi)容來看，一體化師資需重點培養(yǎng)教師的三種能力。

（1）教學(xué)能力。一般而言，職業(yè)院校的教師不僅要有“動口”的能力，又要具有較強(qiáng)的“動手”能力，即專業(yè)理論教學(xué)的能力和實訓(xùn)教學(xué)（指導(dǎo)技能實訓(xùn)）的能力。專業(yè)理論教學(xué)能力主要是指教師對教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)過程的設(shè)計、組織和實施的能力。實訓(xùn)教學(xué)能力主要是以培養(yǎng)學(xué)生動手能力、技能提升為主。

（2）科研能力。即教師從事科學(xué)研究的本領(lǐng)，包括兩個方面：一是教學(xué)研究，即圍繞教學(xué)內(nèi)容、方法、效果等各個方面開展理論與實踐思考、探索的本領(lǐng)。二是專業(yè)學(xué)科研究能力，即圍繞專業(yè)學(xué)科的理論與實踐兩個層面展開思考、探索的本領(lǐng)。三是工種開發(fā)能力，即根據(jù)市場（企業(yè)）崗位需求的發(fā)展與更新情況，開發(fā)新的專業(yè)崗位與工種的本領(lǐng)。

（3）技能考評能力。即職業(yè)技能鑒定的能力。不僅要求一體化教師具備職業(yè)資格證書，更重要的是一體化教師應(yīng)具備職業(yè)技能的鑒定能力，才能夠熟練、準(zhǔn)確地掌握職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從而較好地開展一體化教學(xué)。

3.發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)

發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，即對一體化教師職業(yè)生涯發(fā)展路徑的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計。一般而言，一體化教師的職業(yè)發(fā)展路徑包括職稱路徑和職業(yè)等級路徑。職稱路徑重在評定教師的學(xué)術(shù)水平和教學(xué)能力；職業(yè)資格等級路徑重在評定職業(yè)技能水平。盡管要求一體化教師兼具理論與技能雙重能力，但如前所述，僅憑此并不能充分認(rèn)定其為一體化教師。因此，筆者學(xué)?？紤]了一體化教師職業(yè)生涯發(fā)展的“第三條路徑”——校內(nèi)核定路徑，即職業(yè)院校校內(nèi)認(rèn)定的教師發(fā)展路徑，由普通教師、一體化教師、骨干教師（中級一體化教師）、帶頭人（高級一體化教師）、專業(yè)負(fù)責(zé)人至系部負(fù)責(zé)人的層級遞進(jìn)路徑。校內(nèi)核定路徑重在倡導(dǎo)教師積極提升一體化教學(xué)能力，并自覺開展一體化教學(xué)。

二、一體化師資的專精化建設(shè)

1.“學(xué)教研”三維聯(lián)動，促進(jìn)教師成為理論專家

職業(yè)院校普遍要求教師具備較扎實且系統(tǒng)的專業(yè)理論知識，對于一體化教師的要求、標(biāo)準(zhǔn)更高。然而，一方面，由于職業(yè)院校重視技術(shù)技能的固有特點，教師的理論水平往往容易被技能水平所掩蓋。理論水平的局限性直接制約了一體化課程的開發(fā)與實施進(jìn)程，特別是在一體化課程教材、學(xué)材的開發(fā)中，該問題尤為突出。另一方面，由于科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，新原理、新專業(yè)、新技術(shù)不斷涌現(xiàn)，迫使職業(yè)院校教師的理論水平必須與時俱進(jìn)。

為此，可考慮采取“三結(jié)合”的辦法，為教師提升理論水平創(chuàng)造條件。一是定期進(jìn)修與專項培訓(xùn)相結(jié)合，即規(guī)定教師每學(xué)年繼續(xù)教育學(xué)時數(shù)與派遣教師校外進(jìn)修相結(jié)合。二是課程、工種開發(fā)與知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化相結(jié)合，即以課程、工種開發(fā)促進(jìn)知識優(yōu)化，在課程改革和工種開發(fā)中不斷優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，增進(jìn)理論水平。三是科研攻關(guān)與理論深化相結(jié)合，即以校內(nèi)課題與校外科研課題為載體，在科研中促使教師深化理論水平。通過“三結(jié)合”實現(xiàn)“學(xué)—教—研”三維聯(lián)動，促進(jìn)教師盡快成為所教專業(yè)的理論專家。

2.“產(chǎn)訓(xùn)研”三維聯(lián)動，促進(jìn)教師成為實踐專家

職業(yè)院校的教師普遍具有較高的技能水平，很大部分教師是享譽(yù)行業(yè)、企業(yè)的技能專家或技術(shù)專家。但一方面，技能技術(shù)專家不等于實踐專家。由于學(xué)校與企業(yè)真實的生產(chǎn)環(huán)境不同，技能技術(shù)型專家與實踐專家的成長環(huán)境有較大差異。一體化課程是基于職業(yè)分析的綜合職業(yè)素質(zhì)教育課程，缺乏企業(yè)工作的“真情實感”，很難實現(xiàn)“工學(xué)一體”。另一方面，職業(yè)院校技術(shù)型實踐專家越來越少。由于技能技術(shù)專家成長需要時間，往往需要十幾年甚至幾十年的錘煉。但隨著職業(yè)教育急速擴(kuò)張，新生教師中技術(shù)技能專家尚未成長起來，職業(yè)院校技術(shù)型實踐專家面臨斷層危機(jī)。從一體化師資隊伍建設(shè)的長遠(yuǎn)目標(biāo)出發(fā)，筆者認(rèn)為：一是有必要制定并貫徹實施教師定期去企業(yè)實踐制度，讓教師在企業(yè)真實工作崗位參加生產(chǎn)勞動，練就實踐本領(lǐng)；二是通過技能技術(shù)專家型教師、企業(yè)師傅帶動新生教師，以“帶”促教，以“訓(xùn)”促能；三是依托校企合作平臺，教師積極參與企業(yè)技術(shù)開發(fā)、企業(yè)生產(chǎn)創(chuàng)新，通過“研”的方法，促進(jìn)理論知識實踐化、專業(yè)技能精細(xì)化。在“產(chǎn)—訓(xùn)—研”三維聯(lián)動過程中，促使教師盡快成長為行業(yè)、企業(yè)、專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)具有影響力和技術(shù)造詣的實踐專家。

3.“練評賽”三維聯(lián)動，促進(jìn)教師成為教學(xué)專家

在一體化課程教學(xué)中，教師往往需要通過適當(dāng)?shù)姆椒ㄅc技巧將企業(yè)的工作過程妥善轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程往往需要教師的引導(dǎo)和開解。但往往教師在這類課程教學(xué)過程遇到不少的困難。一是傳統(tǒng)的教學(xué)觀念難以轉(zhuǎn)變。這些觀念包括“尊尊親親的師道觀念”“系統(tǒng)完整的學(xué)科觀”“先知后行的學(xué)習(xí)觀”等等。二是教學(xué)方法不夠用。這類問題在執(zhí)業(yè)時間較短的教師中尤為突出，習(xí)慣于“老師講、學(xué)生聽，先講而后練”的路徑依賴，生疏于“邊做邊學(xué)邊教”的一體化教學(xué)。三是課堂預(yù)見不夠。由于實踐經(jīng)驗缺乏，對學(xué)生學(xué)習(xí)問題的千差萬別等缺乏充分預(yù)見，在課堂教學(xué)中難免產(chǎn)生“書到用時方恨少”的感慨等等。這一系列的問題和困難，均源自于一體化課程對于教學(xué)過程的重構(gòu)。因此苦練一體化教功成為職業(yè)院校教師必須面對的問題。

筆者學(xué)校的應(yīng)對措施有三：一是“練”的辦法，通過集體備課、校內(nèi)外教學(xué)交流、課堂教學(xué)等多種途徑，取長補(bǔ)短，苦練教學(xué)基本功，并不斷創(chuàng)新教學(xué)方法和豐富教學(xué)技能。二是“評”的辦法，通過同行評價、督導(dǎo)評價、學(xué)生評價的“三方評價”辦法，促進(jìn)教師不斷改善教學(xué)。三是“賽”的方法，通過定期組織教師綜合教學(xué)技能競賽、多媒體教學(xué)技能競賽、專業(yè)技能競賽等，促使教師在競爭中不斷提升教學(xué)技能。在“練—評—賽”三維聯(lián)動過程中，通過內(nèi)外因素的共同作用，促使教師逐漸成長為一體化教學(xué)的“行家里手”。

（作者單位：深圳第二高級技工學(xué)校）