職前教師教育視角下教學(xué)技能概念的再界定

宋　杰，於鳳柱

（1.臺州學(xué)院教師教育學(xué)院；2.臺州學(xué)院外國語學(xué)院，浙江臨海317000）

職前教師教育視角下教學(xué)技能概念的再界定

宋杰1，於鳳柱2

（1.臺州學(xué)院教師教育學(xué)院；2.臺州學(xué)院外國語學(xué)院，浙江臨海317000）

職前教育視角下教學(xué)技能的概念需考慮職前教師的特征，關(guān)注不同層次，可練習(xí)、可示范的外顯行為，同時意識到其中包含的認知過程。教學(xué)技能的整體范圍和層次都可通過圖表顯示，但還需在實踐中進一步細化。

職前教師教育；概念界定；教學(xué)技能；教學(xué)技能訓(xùn)練

教師的質(zhì)量決定著教育的質(zhì)量。作為教師教育者，尤其是職前教師教育者肩負著培養(yǎng)具有較高教學(xué)技能水平，較好教學(xué)效果教師的責(zé)任和義務(wù)。培養(yǎng)教師技能，我們首先要提出的問題就是“什么是教師的教學(xué)技能？”。對于這個問題的回答，學(xué)術(shù)界卻鮮見有另人信服的答案［1］21。本文將在梳理前人對教學(xué)技能這一概念的理解的基礎(chǔ)上，從職前教師教育的視角對教學(xué)技能進行界定，以利于今后對職前教師教學(xué)技能的培養(yǎng)和提高。

一、國內(nèi)外研究中的教學(xué)技能界定

為了方便概述國內(nèi)外相關(guān)的教學(xué)技能概念研究，不少學(xué)者也對其進行了分類，如胡淑珍［1］，陳旭等［2］，喬暉［3］，魏巖峰［4］，李曉偉［5］，但其分類都稍顯繁雜，不易梳理。本文在參照前人分類的基礎(chǔ)上把對教學(xué)技能的概念界定分為兩類主要觀點。

（一）教學(xué)技能行為觀

第一類觀點著重于強調(diào)教學(xué)技能的行為特點，認為其是一種動作的組合，可復(fù)制、可練習(xí)。因該觀點更傾向于傳承行為主義的理念［1］22，本文簡稱其為行為觀。

教學(xué)技能行為觀的支持者大多認為教學(xué)技能是“一種教學(xué)行為方式”。這也是目前國內(nèi)學(xué)者較為認同的觀點。如李繼秀在《教學(xué)技能訓(xùn)練與測評》中把教學(xué)技能界定為：“教師依據(jù)教學(xué)理論，運用專業(yè)知識和教學(xué)經(jīng)驗，有效完成教學(xué)目標(biāo)所采用的教學(xué)行為方式?！保?］趙春蘭也提出教學(xué)技能是“一系列教學(xué)行為方式”［7］。這一觀點也得到了國外教師教育界學(xué)者的認同。如庫伯（James M.Cooper）也表達了類似的觀點：“教學(xué)技能是一系列完成教學(xué)功能所必需的具體且便于指認的行為?！保?］

教學(xué)技能行為觀，認同了技能的外顯性，即教學(xué)技能可以直觀地顯示出來。教學(xué)技能的行為觀同時也認同了技能的可復(fù)制性。既然是一種行為，就可以模仿、練習(xí)與復(fù)制。同時，目前的教學(xué)技能的行為觀（尤其是近些年的界定）承認了教學(xué)技能的整體性，即教學(xué)技能不是孤立的行為而是和教學(xué)理論、專業(yè)知識，教學(xué)實踐緊密結(jié)合的。

但是這樣的教學(xué)技能的界定沒有把其放在教學(xué)這個宏觀、復(fù)雜、動態(tài)的背景中去理解。如一位教師的一次外顯教學(xué)行為并不能完全代表該位教師的教學(xué)技能。而且教學(xué)行為的進行并非教學(xué)技能的終結(jié)，其行為進行的過程本身也是教學(xué)技能提高的過程。另一類觀點對教學(xué)技能概念的界定提供了一條新的思路。

（二）教學(xué)技能綜合觀

以宏觀視角看待教學(xué)技能，把其放在一個綜合、動態(tài)的情境中去考量的幾種概念在本文中統(tǒng)稱為教學(xué)技能綜合觀。已有的研究中主要有以下幾種對教學(xué)技能的界定。

1.教學(xué)技能是一個系統(tǒng)。

胡淑珍與胡清薇認為教學(xué)技能是“穩(wěn)固的復(fù)雜的教學(xué)動作系統(tǒng)”。該系統(tǒng)既包括“在教學(xué)理論基礎(chǔ)上，按照一定方式進行反復(fù)練習(xí)或由于模仿而形成的初級教學(xué)技能”，同時也包含“在教學(xué)理論基礎(chǔ)上按一定方式經(jīng)多次練習(xí)，使教學(xué)活動方式的基本成分達到自動化水平的高級教學(xué)技能即教學(xué)技巧”［1］。這一觀點認為教學(xué)技能具有復(fù)雜性、綜合性和層次性的特點。

2.教學(xué)技能是一種教學(xué)策略。

教師教育界的著名研究者雷格（Wagg）在承認教學(xué)技能的概念界定困難后提出“教學(xué)技能是一種教學(xué)策略”，具有以下四種特征：（1）教學(xué)技能是有助于學(xué)生習(xí)得有益知識的行為；（2）被有能力判斷的人普遍認同；（3）是教師職業(yè)能力的一部分；（4）具有可復(fù)制性［9］。不同于教學(xué)技能行為觀，該觀點把教學(xué)技能看成是教學(xué)的方法和策略，承認其不僅體現(xiàn)的教學(xué)行為上，也體現(xiàn)在教學(xué)效果上。四種特征的表述是雷格為了更準(zhǔn)確地表述和界定教學(xué)技能的嘗試。

3.教學(xué)技能是一種活動。

胡淑珍等學(xué)者也認同該類的教學(xué)技能概念的界定。該觀點認為：教學(xué)技能可以看成是“教師為促進學(xué)生學(xué)習(xí)而進行的一種獨立但相互關(guān)聯(lián)的活動”［1］22，如Kyricao就提出這種教學(xué)活動具有三個主要特征：“擁有計劃性、目的性的教師行為；專業(yè)的水平取決于準(zhǔn)確性、流暢性和對（教學(xué)）環(huán)境的敏感度；可以通過培訓(xùn)和練習(xí)提高。”［10］4井上光洋也認為教學(xué)技能是一種“有效果的教學(xué)活動方式”［11］。

不管是活動、策略還是穩(wěn)定而復(fù)雜的教學(xué)行為系統(tǒng)，教學(xué)技能綜合觀把對教學(xué)技能的界定放在了教學(xué)這個大背景當(dāng)中去進行考量。從以上的定義中不難看出，持綜合觀的研究者并不否認教學(xué)技能可以復(fù)制并需要反復(fù)練習(xí)進行提高。但綜合觀更認同：教學(xué)技能具有綜合性。教學(xué)技能不止體現(xiàn)在外顯的教學(xué)行為，還體現(xiàn)在教學(xué)進行前教師本人的專業(yè)知識和職業(yè)能力儲備，教學(xué)進行時的決策的選擇和制定，教學(xué)行為后教師的反思對于后續(xù)教學(xué)行為的作用。正如梁樹森所說，教學(xué)技能是“認知在很大程度上參與；有明顯的個性化特征；總是表現(xiàn)為多種不同動作方式的組合”［12］。

雖然教學(xué)技能綜合觀注重教學(xué)技能的綜合性，給我們一個更宏觀、全面的視角，但是在進行職前教師教育時這種概念的界定不利于實施，因此對于教師教育的作用就會削弱。那么如何從有利于職前教師教育的角度去界定教師技能呢？下文將就這一問題的回答進行探討。

二、職前教師教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注的教學(xué)技能

（一）職前教師的特征

從前人對教學(xué)技能定義的不停爭論即可看出教學(xué)技能的概念界定很難獲得所有人的認同。因此其概念的界定需根據(jù)實際的需要，選取適當(dāng)?shù)慕嵌?。在理論上才能有所突破，在實踐上也才更具有實用價值。上文提到的對教師技能的界定，其定義的角度多是取自教師教育的總體，即目的是為了職前、職后教師的專業(yè)發(fā)展。綜合考慮教師技能，就必然忽視其中一個群體——職前教師，即師范生的獨特的情況和需求。而對該群體的關(guān)注對于培養(yǎng)優(yōu)秀師資，以及教師本身的長遠發(fā)展都具有較為重要的作用和意義。

所謂職前教師主要是指為成為未來的教師而做準(zhǔn)備的在校師范生。教師技能的訓(xùn)練是其職業(yè)的出發(fā)點，而非其職業(yè)的提升點。也就是站上講臺和站好講臺的區(qū)別。站好講臺對于教師固然重要，站上講臺對于教師來說是其職業(yè)生涯的關(guān)鍵一步。而當(dāng)今的教師招聘考一般都包含面試過程，主要就是考察師范生的教學(xué)技能。因此相對職后教育，教學(xué)技能的掌握對于職前教育的對象來說更為重要。

不同于在職教師，師范生在進行教學(xué)技能訓(xùn)練之前教學(xué)經(jīng)驗，教學(xué)實踐幾乎為零。對教學(xué)對象的了解更多來自生活經(jīng)歷而非教學(xué)經(jīng)歷，因此不利于知識的遷移。如在進行教學(xué)設(shè)計類的技能訓(xùn)練時，師范生很少自覺、自主地把生活中對于學(xué)生（比如低段小學(xué)生）的了解運用到教學(xué)預(yù)設(shè)、活動設(shè)計中去。此外，因為生活經(jīng)驗具有個體差異性，如有個上小學(xué)的弟弟的師范生對于小學(xué)生的心理特征、知識儲備等信息一般了解得較多。

職前教師在其進行教師技能訓(xùn)練之時并非沒有優(yōu)勢。作為正在接受高等教育過程中的他們，思想開放，愿意并隨時準(zhǔn)備接受新的知識和思想意識上的挑戰(zhàn)；態(tài)度積極，勇于嘗試，相對不怕失敗、不怕丟面子；教學(xué)理論知識較為扎實，如果引導(dǎo)得當(dāng)對于教學(xué)技能訓(xùn)練會有事半功倍的效果；由于教師資格證考試的要求，教師招聘的競爭壓力，師范生的教學(xué)技能訓(xùn)練的動機相對較強，有利于其積極學(xué)習(xí)，多做訓(xùn)練。

要對教師技能的概念進行界定，職前教師的這些特征必需加以考量。只有如此，才能使概念的界定針對性更強，也有利于達到技能訓(xùn)練的目的，實現(xiàn)教師教育的目標(biāo)。

（二）職前教師教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注的教學(xué)技能

理想狀態(tài)下，職前教師教育視角下的教學(xué)技能概念應(yīng)該能夠考慮職前教師的獨特性，即較為扎實的教學(xué)理論，開放的思維，積極的學(xué)習(xí)動機和較少的教學(xué)實踐。職前教師教育關(guān)注的教學(xué)技能應(yīng)當(dāng)：

1.包含外顯的教學(xué)行為。

對于教學(xué)實踐經(jīng)驗幾乎空白的職前教師來說，可觀察、可模仿，可評價的外顯教學(xué)行為尤為重要。因為缺少實踐經(jīng)驗，職前教師就很難理解教師在進行課堂各種決策的出發(fā)點和必要性。如有經(jīng)驗的教師都能意識到關(guān)注學(xué)生的重要性，但職前教師就很難有切身的體會。涵蓋外顯教學(xué)行為的教學(xué)技能就為引導(dǎo)學(xué)生觀察教師教學(xué)設(shè)計中對于教學(xué)的“預(yù)設(shè)”，課堂中教師跟學(xué)生的眼神交流，肢體的表達以及教學(xué)組織中針對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的恰當(dāng)反饋等等。涵蓋外顯教學(xué)行為的教學(xué)技能也有利于給職前教師樹立可見的，明確的模仿對象。教學(xué)技能表現(xiàn)為外顯的教學(xué)行為，那么對其的判定和評價也相對容易很多。

2.具有可練習(xí)性，可示范性。

教學(xué)技能的界定的目的是為了技能的訓(xùn)練，師資的培養(yǎng)。無法練習(xí)的技能在進行職前教師教育中就沒有較好的實踐價值。此外，通過練習(xí)而提高的過程對于師范生本身來說會產(chǎn)生成就感，形成積極的學(xué)習(xí)動機，有利于練習(xí)——提高——再練習(xí)的良性循環(huán)。同時可示范性對于職前教師教育來說也尤為重要，在師范生進行實際教學(xué)前，教師教育者的示范是習(xí)得教學(xué)技能的重要途徑。

3.具有不同的層次。

教學(xué)技能包含的具體的教學(xué)行為很多，性質(zhì)也有很大的不同。如擦黑板和對于課堂突發(fā)事件的處理明顯屬于兩種不同的教學(xué)技能。教學(xué)技能的層次性也得到了不少學(xué)者的認同。如胡淑珍等就認為教學(xué)技能有操作技能和智慧技能之分［1］23。李慶春把教學(xué)技能分為通用基礎(chǔ)技能，綜合應(yīng)用技能和學(xué)科專項技能［13］。分層次，有類別的教學(xué)技能有利于缺乏實踐經(jīng)驗但思想開放的師范生形成良好的知識體系，理解實踐行為的框架，減少其練習(xí)的盲目性，提高技能培養(yǎng)效果。真實的教學(xué)過程相當(dāng)復(fù)雜，讓師范生有條理地由易到難，由簡單到復(fù)雜地練習(xí)教學(xué)技能，對于其學(xué)習(xí)體驗來說是目標(biāo)明確，漸入佳境的。

4.不止存在于外顯的教學(xué)行為中。

雖然教學(xué)技能可以用外顯的教學(xué)行為體現(xiàn)，但是并不只存在于外顯的教學(xué)行為中。不少學(xué)者也有類似的觀點（如胡淑珍，喬暉等）。例如教學(xué)設(shè)計是一種教學(xué)技能。但是進行教學(xué)設(shè)計，需要依托教學(xué)理論，考量教學(xué)對象的需求，根據(jù)可選擇的教學(xué)場景，教學(xué)用具進行設(shè)計，形成對課堂教學(xué)的認識，完成書面教案。在整個過程中，不僅有設(shè)計、撰寫的行為，更需要教師認知活動的參與，而且往往后者的參與的程度更能影響教學(xué)設(shè)計這項教學(xué)技能的體現(xiàn)。因此要對教學(xué)技能進行界定不能否認完成外顯教學(xué)行為過程中教師本人認知活動的參與和貢獻。

三、職前教師教育視角下教學(xué)技能概念的再界定

職前教師教學(xué)理論扎實、思維開闊、教學(xué)技能學(xué)習(xí)動機較強但教學(xué)實踐缺乏等特點對教學(xué)技能概念的界定提出了一些要求：教學(xué)技能需包含外顯的教學(xué)行為，但也應(yīng)包含在完成外顯教學(xué)行為的過程中一直參與的認知活動；教學(xué)技能需具有不同層次，可示范性和可練習(xí)性。根據(jù)以上分析，參考前人研究［1］［14］［15］，我們嘗試對教學(xué)技能從職前教師教育的視角給出以下定義：“對于職前教師來說，教學(xué)技能是在職前教師教育者的示范和指導(dǎo)下根據(jù)已學(xué)的教學(xué)理論和知識，做出的一系列有層次、可練習(xí)的、有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的外顯教學(xué)行為和這一過程中所參與的認知活動?！?/p>

其中，用“有利于學(xué)生學(xué)習(xí)”來限定教學(xué)技能是為了區(qū)分有效教學(xué)技能和無效甚至錯誤教學(xué)技能。舉個簡單的例子，師范生在進行見習(xí)和實習(xí)之前比較擔(dān)心的事情是“如何‘管’學(xué)生”。因此在實習(xí)中除了學(xué)會了常用的課堂管理的方法還學(xué)會了如何體罰學(xué)生。無法判斷有效和無效以及正確和錯誤的教學(xué)技能，對于職前教師未來的職業(yè)生涯將有著消極的、長遠的影響。因此，對于職前教師教育來說，教學(xué)技能的界定更有必要強調(diào)：所有教學(xué)技能的練習(xí)和實施都應(yīng)該以促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)為目的。避免只強調(diào)“教”的訓(xùn)練和忽視教的對象——學(xué)生的“學(xué)”。

為了更好地詮釋本文對教學(xué)技能概念的界定，下文特用圖1來加以說明。

1.教學(xué)技能的范圍

圖1中虛線方框內(nèi)包含的教師在從教學(xué)理論到教學(xué)實踐的整個過程中所進行的教學(xué)行為和認知活動都可歸入教學(xué)技能的范疇。具體來說，教學(xué)技能中的教學(xué)行為和認知活動主要貫穿于以下三個過程中：教師利用教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐和通過教學(xué)反思和研究提高教學(xué)認識的過程；教師與學(xué)生互動、教學(xué)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果的過程；在教學(xué)實踐中從課前設(shè)計，課上實施到課后指導(dǎo)的過程。

2.教學(xué)技能中外顯的教學(xué)行為

圖1中也能呈現(xiàn)出教學(xué)技能所包含的基本外顯教學(xué)行為。具體有：教學(xué)設(shè)計，課堂實施，課后指導(dǎo)，教學(xué)反思、教學(xué)研究、教學(xué)評價。外顯教學(xué)行為的劃分主要是依照時間順序，即上課前、上課中到上課之后教師需要完成的有利于達到教學(xué)效果的行為。

圖1　教學(xué)技能概念圖

3.教學(xué)技能的層次劃分

圖中可顯示對教學(xué)技能進行分層的方法。第一種上文已有提到，即按照時間順序?qū)虒W(xué)技能進行分層：課前、課中、課后教學(xué)技能。第二種層次區(qū)分方法在圖1中以箭頭體現(xiàn)。箭頭代表在同一教學(xué)行為還可細化出更為具體的教學(xué)技能，而具體的教學(xué)技能可以根據(jù)教師認知活動參與的多少由高到低進行排列。如《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱（試行）》中列出了導(dǎo)入技能、板書板畫技能和演示技能等教學(xué)技能［16］。一般認為，板書板畫技能所需的認知活動較少，而演示技能相對較多。因此這三項具體技能可按照教師認知參與的多少做以下排列：演示技能導(dǎo)入技能板書板畫技能。

結(jié)語

教師教育是優(yōu)質(zhì)師資的保障，而職前教師的教學(xué)技能的培養(yǎng)有助于培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)師資。考慮職前教師的教學(xué)實踐缺乏，教學(xué)理論扎實，思維開放，學(xué)習(xí)動機較強等特點，本文定義教學(xué)技能為“對于職前教師來說，教學(xué)技能是在職前教師教育者的示范和指導(dǎo)下根據(jù)已學(xué)的教學(xué)理論和知識，做出的一系列有層次、可練習(xí)的、有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的外顯教學(xué)行為和這一過程中所參與的認知活動。同時，為了詮釋定義，運用圖表展示了教學(xué)技能的范圍，基本的外顯教學(xué)行為以及教學(xué)技能劃分層次的方法。從職前教師教育的角度對教學(xué)技能的概念進行界定，可以幫助我們進一步理解教學(xué)技能的性質(zhì)，范圍和層次，也為以后進行技能研究、訓(xùn)練，師資培養(yǎng)奠定了一定的基礎(chǔ)。

［1］胡淑珍，胡清薇.教學(xué)技能觀的辯證與思考［J］.課程教材教法，2002（2）：21-25.

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On the Redefinition of Teaching Skill from the Perspectives of Pre-Service Teacher Education

Song Jie1，Yu Fengzhu2
（1.School of Teacher Education，Taizhou University；2.School of Foreign Languages，Taizhou University，Linhai，Zhejiang 317000）

It’s beneficial to understand the connotation of teaching skills from the perspectives of pre-service teacher education.The definition teaching skills should be considered from the characteristics of pre-service teachers and consist of multilevel，trainable，demonstrable overt behaviors and the cognitive process involved.Its scope and level can be illustrated by a chart but the specification of each skill is to be further explored in practice.

pre-service；teacher education；concept；teaching skill；teaching skill training

10.13853/j.cnki.issn.1672-3708.2015.02.012

2014-12-25

本文為2013年臺州學(xué)院教師教育基地“卓越教師與教師教育人才培養(yǎng)模式改革研究類”三級子項目“小學(xué)英語教師課堂教學(xué)技能訓(xùn)練方法研究”；2013年臺州學(xué)院校立項目“提升小學(xué)英語中高年級教學(xué)的另一途徑”（2013QN21）；2015年教師教育學(xué)院課程改革項目“教法課中的‘課中課’”的研究成果之一。

宋杰（1982-），女，安徽宿州人，講師。於鳳柱（1977-），男，安徽全椒人，講師。