在展評學習中發(fā)展深度思維

張煥顥

（重慶市沙坪壩區(qū)教師進修學院）

在學生進行個體自學、小組互學之后，會將自己或者小組的學習成果進行展示。常見這樣一種現象：學生一個接一個地進行展評匯報，教師一次一次的點頭認可，當學生匯報結束時，對某個問題的學習也就戛然而止。看上去很熱鬧，但學生的思維卻在表面滑冰，缺乏深度，也就是思維深刻性沒有得到發(fā)展。

思維的深刻性是指深入思考問題，善于抓住事物的本質和規(guī)律，預見其發(fā)展過程，從多角度揭示它的本質特征。思維的深刻性也就是思維的深度。那么，在展評學習中，如何發(fā)展學生深度思維呢？現提出三點作法，供參考。

一、加強對比，在聯系中發(fā)展深度思維

在小學數學課堂上，內容復雜、思路多樣、結果多元的數學問題通常要進行小組學習。因為這樣的問題能實現小組內部的真正交流，便于展示階段成果，實現真正的組際交流。展示成果豐富多樣，這些成果并非孤立存在，之間必定有著千絲萬縷的聯系。所以教師要善于引導學生去對比，找出它們之間的相同點與不同點，找出內在的聯系。這種聯系往往揭示出問題解決的關鍵與本質，可以提高學生思維的深刻性。

樹人小學唐婧老師執(zhí)教的《平行四邊形的面積》一課，學生展示出了三種思考的結果。1.沿頂點高剪開，拼成長方形。2.不沿頂點高剪開，拼成長方形。3.沿斜線剪開，拼成平行四邊形。

老師引導學生進行了兩次對比。第一次對比是求同。對比沿頂點的高剪開與不沿頂點高剪開的結果。讓學生認識兩者的共同點是沿高剪開后，可以把平行四邊形的面積轉化為已經學過的長方形的面積。第二次對比是求異。對比沿高剪開與沿斜線剪開的情況，發(fā)現不同點：沿高剪開能產生直角，從而轉化為長方形；沿斜線剪開后拼成的還是平行四邊形，不能轉化成已經學過的圖形。

在兩次對比活動之后，學生深刻的理解了平行四邊形轉化的本質。一是改變新圖形與舊圖形之間的差異——角。二是保持新圖形舊圖形之間的相等關系，等積、等底、等高。有了這種深度的思維，為學生后面用“轉化”的方法研究其他平面圖形乃至于立體圖形打好了良好的基礎。

二、加強追問，在互動中發(fā)展深度思維

教師要善于從數學知識體系的角度，從學生未來數學思維發(fā)展的需要來進行引導。教師自己要善于抓住關鍵進行追問，引發(fā)學生深度思考；同時也要激勵學生互相追問，完善思維結果。通過追問與解答，提高學生思維的周密度、培訓學生思維的深刻性。

西永一小的趙桂華老師執(zhí)教《小數加減法》一課，學生分工展示之后，進行了密集的生生互動性追問。在3分鐘的時間內，針對小數加法，學生之間進行了5次提問，10次回答。涉及了小數點對齊、補齊數位、滿十進一，不能末位對齊的數學事實，而且對每一個數學事實都進行了原理性的解釋，如用計數單位解釋不能直接末位對齊的道理“8個0.1與9個0.01不能直接相加，所以十分位上的8不能與百分位上的9對齊?！蓖ㄟ^追問，學生在這節(jié)《小數加減法》的課堂上，學到的不再是簡單的計算法則，學到的是計算的原理與原則。

三、加強碰撞，在思辨中發(fā)展深度思維

人們常說，小組學習可以提高學生的交往能力。其實，展評學習也同樣有這種功能。展評學習中，學生的交往不僅有語言的交流，更有思維的交流。所謂思維的交流，除了互補、互助，還有對抗與碰撞。思維的碰撞可以促進學生進行思辨，即主動思考、判斷對錯，一分為二的分析，正視自己與他人的優(yōu)勢與不足。學生在思辨的過程中提高了思維的深刻性，作出了深度的思考。

王麗君老師執(zhí)教的《不規(guī)則圖形的面積》一課，在展評學習中，兩組學生對不規(guī)則的處理用了不同的方法，即湊整法與半格法。雙方各執(zhí)一詞，出現了激勵的碰撞。第二組的學生認為“不足一格的都看成半格，這種方法很簡便！”第一組的學生則認為“這些格子，有的比半格多，有的比半格少，全看成半格，不合邏輯！還是湊整法好！”相執(zhí)不下的情況下，教師要求全體學生尋找意見的分歧之所在，學生自己找出了問題的關鍵點“對不足一格的處理”，直接抵達本節(jié)課的要害，找到了解決問題的實質。整個過程精彩高效，學生的思維得到了深度的發(fā)展。不僅如此，這還是一個鮮活的解決人與人之間爭議的案例示范，相信對學生的人格發(fā)展也有促進作用。

展評學習發(fā)展了學生思維品質的深刻性，提高了學生思維的深度，對學生的可持續(xù)發(fā)展起到了積極的作用。展評學習中，是否還有其他的策略或方法也能發(fā)展學生思維的深刻性？將在實踐過程中繼續(xù)研究。

［1］任樟輝.數學思維理論［M］.廣西教育出版社，2001.

［2］汪祖繩.小學數學教育學［M］北京：高等教育出版社，1999.