融合教育背景下我國高等院校特殊教育專業(yè)建設(shè)的思考*

鄧 猛潘劍芳關(guān)文軍

(1.北京師范大學(xué)特殊教育系 北京 100875;2. 香港教育學(xué)院教育政策與領(lǐng)導(dǎo)力系 香港 999077)

融合教育(inclusive education)自20 世紀(jì)70 年代以來逐漸成為全球特殊教育領(lǐng)域討論最熱烈的議題。融合教育者認(rèn)為殘疾兒童有權(quán)在普通教室接收高質(zhì)量的、適合他們自己特點(diǎn)的、平等的教育與服務(wù);試圖通過殘疾兒童教育這一杠桿撬動教育體制的整體變革與社會文化的積極改變。［1］融合教育理論遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教育的范疇，成為與社會上所有的公民相關(guān)的事情，是挑戰(zhàn)不公正與歧視的利器，與各國社會文明發(fā)展水平、人權(quán)保護(hù)、以及社會公平與正義目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)緊密相關(guān)。今天，即使在最為貧窮、資源缺乏的國家，融合教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學(xué)校教育機(jī)會的政治宣示或者現(xiàn)實(shí)舉措。融合教育發(fā)端于特殊教育，但它最終超越了特殊教育的范疇;不僅推動了教育體系的整體變革;對教師教育也提出新的挑戰(zhàn)。作為特殊教育師資培養(yǎng)主要陣地，高等院校特殊教育專業(yè)的建設(shè)必須做出調(diào)整以應(yīng)對融合教育所帶來的諸多挑戰(zhàn)，培養(yǎng)符合時代需要的特殊教育專門人才。本文在分析融合教育對我國教育體制改革和教師教育影響的基礎(chǔ)上，對我國未來高等院校中特殊教育專業(yè)的建設(shè)提出了思考與建議。

一、融合教育推動我國“普特二元分離”的教育體系的變革

(一)融合教育的主要觀點(diǎn)

融合教育直接起源于美國上世紀(jì)50 年代以來聲勢浩大的民權(quán)運(yùn)動，更遠(yuǎn)則可以追溯到文藝復(fù)興、法國啟蒙運(yùn)動等西方資本主義發(fā)展時期對個人平等、自由、多元選擇等的追求的一系列社會運(yùn)動。［2］融合教育強(qiáng)調(diào)“異質(zhì)平等、承認(rèn)差異、尊重多元”等極具后現(xiàn)代主義思想特點(diǎn)的教育理念，成為各國教育改革及特殊教育政策制定、實(shí)施的依據(jù)與動力。融合教育強(qiáng)調(diào):特殊兒童有權(quán)在普通教室接收高質(zhì)量的、適合他們自己特點(diǎn)的、平等的教育，普通學(xué)校也應(yīng)該為社區(qū)內(nèi)所有兒童提供高質(zhì)量的、適合兒童不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)的、沒有歧視的教育。［3］

融合教育的發(fā)展將特殊教育的視線從重視學(xué)生的缺陷拉向了重視學(xué)校的能力建設(shè)和促進(jìn)學(xué)校人與物等資源的優(yōu)化組合，以期改進(jìn)學(xué)校管理，形成主動適應(yīng)面向所有人的教學(xué)能力，建設(shè)支持性環(huán)境，提升學(xué)校整體的教育教學(xué)質(zhì)量。經(jīng)過多年的發(fā)展，融合教育已經(jīng)成功的建構(gòu)了自己的理論和實(shí)踐體系，得到了世界各國的普遍認(rèn)同與推崇。美國、英國、澳大利亞、西班牙、意大利、法國、瑞典等發(fā)達(dá)國家早已在上世紀(jì)中后期就開始了探索:從隔離式的特殊教育學(xué)校和特教班，到逐步實(shí)現(xiàn)正常化、回歸主流與一體化教育，再到更為徹底的融合教育，打破普通教育與特殊教育二元分離的教育體制，進(jìn)而走向普特合一教育安置體系，實(shí)現(xiàn)了全面融合。

(二)我國從“普特二元分離”體系逐步走向融合教育

長期以來殘疾兒童似乎只能在特殊教育學(xué)校里接受教育，普通學(xué)校只關(guān)注所謂的“正常兒童”;二者相互隔離、壁壘森嚴(yán)，形成獨(dú)特的普特二元分離體系，未能構(gòu)成完整的全民教育體系。［4］上世紀(jì)80 年代中期以來，隨著殘疾兒童隨班就讀工作的試驗(yàn)與推廣，改變了我國百余年以建特殊教育學(xué)校為唯一發(fā)展特殊教育途徑的做法，以較經(jīng)濟(jì)、較快的速度使特殊兒童就近進(jìn)入普通小學(xué)接受義務(wù)教育;形成了通過特殊學(xué)校、特殊班、普通學(xué)校實(shí)施特殊教育的結(jié)構(gòu)體系，特殊教育成為普通學(xué)校再也難以回避的一個問題。［5］融合教育也逐漸成為我國特殊教育領(lǐng)域內(nèi)的熱門話題，不僅對我國的特殊教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響，其“通過殘疾兒童教育這一杠桿撬動教育體制整體變革的趨勢也日益明顯”。［6］

2013 年發(fā)布的全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報顯示，我國普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的殘疾學(xué)生3.50 萬人，在校生19.08 萬人，分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的53. 12% 和51.84%。［7］可見，隨班就讀已經(jīng)成為我國殘疾兒童接受教育的主要形式，學(xué)生群體進(jìn)一步異質(zhì)化、多樣化已經(jīng)成為普通學(xué)校的事實(shí)。盡管近年來我國仍然擴(kuò)大特殊教育學(xué)校的建設(shè)規(guī)模與數(shù)量，但是，越來越多的殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校就讀已經(jīng)成為不可阻擋的歷史洪流，對普通教育的管理結(jié)構(gòu)與教育方式產(chǎn)生巨大的影響。2014 年1 月，國務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門特殊教育提升計(jì)劃(2014 -2016 年)，提出了“全面推進(jìn)全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育”的整體目標(biāo)，不僅為我國特殊教育的發(fā)展指明了發(fā)展方向，也顯示了政府在教育體制改革方面展現(xiàn)出的決心。我國部分省市已經(jīng)開始了全面推進(jìn)殘疾兒童融合教育探索。例如北京市于2013 年啟動的“北京中小學(xué)融合教育行動計(jì)劃”;［8］新疆維吾爾自治區(qū)于2013 年啟動的“新疆全納教育支持保障體系建設(shè)項(xiàng)目”等。［9］這些舉措無不說明，長期以來在我國根深蒂固的普特二元分離的教育體制已經(jīng)開始松動，融合教育作為一種新的教育理念，不僅改變?nèi)藗冃闹袀鹘y(tǒng)的特殊教育觀念，而且賦予普通教育嶄新的內(nèi)容。

如果說我國長期以來在“精英制”引領(lǐng)下的教育體制過分注重甄別和選拔功能，那么融合教育則要求學(xué)校教育要主動去適應(yīng)包括殘疾兒童在內(nèi)的全體兒童。因此，教育變革不單單是涉及殘疾學(xué)生的重新安置，簡單的將普通學(xué)校與特殊學(xué)校機(jī)械的合為一體，而是需要普通學(xué)校的教育觀念和課程進(jìn)行整體變革。這種思想與我國新一輪基礎(chǔ)教育改革中“為了每一個孩子的發(fā)展”的總目標(biāo)和“謀求所有適齡兒童平等地受到高質(zhì)量教育”的價值取向相呼應(yīng)。這種思想還與新世紀(jì)以來我國和諧社會建設(shè)中的重要議題——建設(shè)現(xiàn)代國民教育體系中“倡導(dǎo)公平正義、關(guān)注弱勢群體的發(fā)展，保障人人享有平等的受教育權(quán)利”的發(fā)展目標(biāo)相一致?？梢哉f，融合教育是對教育目標(biāo)和功能的又一次深刻反思，也是對教育價值取向和教育定位的重新調(diào)整，勢必引發(fā)我國對普通教育的指導(dǎo)思想、培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法、管理手段等問題進(jìn)行重新思考與變革。［10］

二、融合教育對我國教師素質(zhì)提出了新的要求

融合教育要求普通教育教師和特殊教育教師在普通學(xué)校環(huán)境中相互合作、協(xié)同教學(xué)。普通教育教師掌握特殊教育知識與技能，特殊教育教師學(xué)習(xí)普通教育的教學(xué)方法，成為融合教育教師教育的關(guān)鍵。

首先，普通學(xué)校教師需要具備融合教育的基本信念。融合教育反對排斥和歧視，強(qiáng)調(diào)為包括殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童提供平等的、適當(dāng)?shù)慕逃?。這要求融合學(xué)校中的教師首先要具有開放包容的接納態(tài)度，從內(nèi)心真誠接納不同的學(xué)生，積極關(guān)注學(xué)生多樣性特征與需求，確保教育公平。普通學(xué)校從來就沒有、也不可能與特殊教育絕緣。在任何一個自然的班級里，有優(yōu)生，也有學(xué)困生;有正常學(xué)生，也可能有殘疾學(xué)生;且約有20%左右的學(xué)生在他們的學(xué)校生涯中可能會經(jīng)歷顯著的學(xué)習(xí)困難而需要特殊教育。忽視這部分學(xué)生的教育理論與實(shí)踐必然是不完整的教育理論與實(shí)踐。［11］融合教育是面向所有學(xué)生的教育，關(guān)注學(xué)生的多樣性與獨(dú)特個性，學(xué)校應(yīng)成為每一個兒童獲得成功的家園，而非尋找借口排斥殘疾或其他處境不利學(xué)生的壁壘。教師是否真誠接納、平等對待所有兒童，將直接影響教育的整體質(zhì)量。大量研究表明，如果教師不具備教育殘疾學(xué)生的意愿和信念，殘疾兒童即使被安置于普通教室也會處于被隔離狀態(tài)。［12］因此，普通教育教師必須具備民主平等的教育觀，明確包括殘疾兒童在內(nèi)所有學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，為他們提供平等的教育發(fā)展機(jī)會。

其次，特殊教育教師要具備普通學(xué)校教學(xué)知識和能力。融合教育得以順利實(shí)現(xiàn)，一方面需要將特殊兒童所需各種支持和服務(wù)順利融入普通教室;另一方面，需要普通教育教師和特殊教育工作者在普通教室的緊密合作，協(xié)同教學(xué)。［13］因此，普通學(xué)校配備專門的特殊教育教師已經(jīng)成為了歐美等發(fā)達(dá)國家實(shí)現(xiàn)融合教育的重要舉措。他們大多以資源教師、支持教師或者特殊教師的身份進(jìn)入普通班級，與普通教育教師共同承擔(dān)包括特殊兒童在內(nèi)的所有學(xué)生的教育責(zé)任。其服務(wù)對象不僅包括特殊兒童，也包括正常兒童;其工作內(nèi)容不僅涵蓋為特殊兒童的生活、學(xué)習(xí)、人際交往等方面提供幫助，還包括與普通教育教師一起共同為特殊兒童制定個別化教育計(jì)劃、教學(xué)評估、設(shè)計(jì)課程教學(xué)、備課、上課以及班級管理等各個方面。因此，特殊教育教師不僅需要掌握特殊兒童教育的相關(guān)知識和技能，還需要掌握普通學(xué)校教育教學(xué)的知識和技能，從而能從容應(yīng)對融合環(huán)境中學(xué)生多樣性的學(xué)習(xí)特征，更好的為特殊兒童融入和參與到課堂教學(xué)中提供支持。

第三，普通學(xué)校教師要具備特殊教育的知識和能力。融合教育倡導(dǎo)滿足所有學(xué)生多樣的、個性化學(xué)習(xí)需求;其目標(biāo)是要徹底告別隔離的，等級制教育體系的影響，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系。1994 年薩拉曼卡召開的世界特殊教育會議確立了融合教育學(xué)校的目標(biāo):以融合教育為目的的普通學(xué)校是消除歧視、創(chuàng)建友好社區(qū)、建設(shè)融合社會和實(shí)現(xiàn)全民教育的最有效手段。隨著融合教育的發(fā)展，殘疾及其他被邊緣化的兒童進(jìn)入普通班級已成為全球共同的趨勢;特殊兒童教養(yǎng)成為普通學(xué)校難以回避的一個問題。［14］在融合教育中，廣大普通教育教師將成為教育的主體，每一個教師都可能面對有特殊教育需要的學(xué)生。因此，普通教育教師必須掌握特殊兒童心理發(fā)展與教育的相關(guān)知識，與特殊教育工作者共同為殘疾兒童提供支持和服務(wù)。目前國內(nèi)在普通學(xué)校從事隨班就讀教學(xué)工作的教師中，除部分教師來自中等特殊師范學(xué)?；蚋叩葘W(xué)校的特殊教育專業(yè)之外，大部分來自普通教育系統(tǒng)，基本沒接受過特殊教育理論訓(xùn)練。［15］普通學(xué)校中絕大部分教師在面對特殊兒童時有一種深深的無力感。究其原因，與普通教育教師缺乏特殊教育的知識和能力有直接關(guān)系。

三、我國高等院校特殊教育專業(yè)建設(shè)發(fā)展歷程及存在的問題

(一)我國高等院校特殊教育專業(yè)建設(shè)的回顧

盡管我國特殊教育發(fā)展起步晚、基礎(chǔ)薄弱，但對特教師資的重視從未輕視。改革開放后，我國特殊教育師資的培養(yǎng)發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變。1981 年黑龍江肇東師范學(xué)校首先開辦特殊教育師范部。1982 年，教育部在聯(lián)合國兒童基金會的大力支持下，在南京建立我國第一所中等特殊教育師范學(xué)校，改變了我國長期沒有專門的特殊教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的局面。之后幾年，全國各地相繼在普通中等師范院校開設(shè)“特師班”，培養(yǎng)中師人才。至1995 年底，全國已建立了35 個中等特殊教育師范學(xué)校(部、培訓(xùn)中心)。在此之前，我國特殊教育專業(yè)師資培養(yǎng)主要以短期集中式的培訓(xùn)和“師傅帶徒弟”的分散型培養(yǎng)為主。［16］1986 年，北京師范大學(xué)在全國高校中首次開設(shè)本科層次特殊教育專業(yè)，拉開了我國高等院校中特殊教育專業(yè)高層次人才培養(yǎng)的序幕。之后，華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南師范大學(xué)(現(xiàn)西南大學(xué))等教育部直屬的五所師范院校和兩所地方院校也相繼設(shè)立特殊教育專業(yè)。這意味著我國特殊教育師資職前培養(yǎng)模式在繼“中等特殊師范教育模式”之后，逐漸形成了“高等特殊師范教育模式”。我國特殊教育教師培養(yǎng)與培訓(xùn)體系逐步走向正軌與多樣化的道路，初步建立了中國特殊教育學(xué)科與教師教育體系。［17］

截止目前，全國已有近20 余所高校設(shè)有?？茖哟翁厥饨逃龑I(yè)，50 所左右的高等院校開設(shè)本科層次特殊教育專業(yè)。在這些高校中，已經(jīng)開始碩士研究生培養(yǎng)的高校有7 所(北師大、華中、華東、西南、陜師大、遼寧師大、重慶師大)，博士研究生培養(yǎng)的有3 所(北師大、華東師大、華中師大)。經(jīng)過三十多年的發(fā)展，我國特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)已逐步走向?qū)I(yè)化與多樣化的道路，基本形成了以“本科層次為主，專科層次為補(bǔ)充，研究生層次逐步擴(kuò)大”的人才培養(yǎng)格局，為我國特殊教育師資的培養(yǎng)做出了重大貢獻(xiàn)。

(二)高等院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)中存在的問題

特殊教育專業(yè)在我國比較年輕，基礎(chǔ)薄弱，主要存在以下方面的問題:

第一，特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)范圍狹窄，不適應(yīng)發(fā)展需求。目前國內(nèi)高校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)大多設(shè)定在為“特殊教育學(xué)校和特殊教育相關(guān)機(jī)構(gòu)”培養(yǎng)師資及管理人員，主要針對盲、聾、智力落后“三類基本殘疾”及相應(yīng)的盲校、聾校、培智學(xué)校設(shè)置課程。［18］近年來，特殊教育對象在不斷擴(kuò)大，學(xué)校教育中殘疾兒童類型不斷增加，孤獨(dú)癥、情緒/行為障礙、多動癥、學(xué)習(xí)障礙等多種類型的殘疾兒童教育更加受到重視，輕中度殘疾兒童教育與社會適應(yīng)問題也越來越為社會所關(guān)注。同時，融合教育的發(fā)展也對特殊教育人才培養(yǎng)模式提出了新的挑戰(zhàn)。特殊教育對象擴(kuò)展和殘疾學(xué)生教育形式的變化為特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)指明了新的方向。但絕大多數(shù)的高校特殊教育專業(yè)受制于辦學(xué)傳統(tǒng)與資源等原因，轉(zhuǎn)型緩慢，狹窄的人才培養(yǎng)方式不能滿足學(xué)科發(fā)展、特殊教育實(shí)踐以及時代發(fā)展的需要。

第二，傳統(tǒng)的通識化教育模式導(dǎo)致特教人才培養(yǎng)專業(yè)化程度嚴(yán)重不足。特殊教育是一門多學(xué)科相互交叉和滲透的綜合性、應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科，因此是一個需要特定知識和技能的職業(yè)領(lǐng)域。特殊教育教師需要經(jīng)過系統(tǒng)的培養(yǎng)、專業(yè)化程度較高的訓(xùn)練才能夠勝任教育殘疾學(xué)生的工作。特殊教育教師不僅需要懂得教育的一般原理與方法，更需要掌握針對某類殘疾兒童進(jìn)行具體教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練的專業(yè)化知識和技能;要求在夯實(shí)寬廣的專業(yè)基礎(chǔ)上走專業(yè)精細(xì)分化的道路。然而，目前我國絕大部分高校仍然以通識化人才培養(yǎng)模式為主。這種培養(yǎng)模式既要求學(xué)生學(xué)習(xí)各類殘疾兒童教育與心理的基本知識和理論，又要求學(xué)生學(xué)習(xí)各類殘疾兒童康復(fù)和訓(xùn)練的技能。但往往由于教學(xué)計(jì)劃的限制，使得實(shí)際的教學(xué)成為“撒胡椒面”的狀態(tài)，對于各類殘疾兒童教育與康復(fù)的知識往往停留在蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止，無法真正完成專業(yè)化的培養(yǎng)。另外，國內(nèi)高校特殊教育專業(yè)理論課程過多，實(shí)踐課程和技能方面的課程偏少;實(shí)踐和技能類課程中，也是理論講授偏多，實(shí)際操作偏少。在這種人才培養(yǎng)模式之下，由于時間和精力的限制，學(xué)生往往什么都學(xué)一點(diǎn)，但什么都不精;既沒有很好的掌握特殊教育的基本知識和技能，也沒有系統(tǒng)學(xué)到針對某一障礙類型具體知識和技能。在面臨真正就業(yè)問題時，不僅難以在特殊教育學(xué)校承擔(dān)相應(yīng)課程教學(xué)，又缺乏特定技能對某一殘疾類型進(jìn)行專業(yè)性質(zhì)較強(qiáng)的教育教學(xué)或者康復(fù)訓(xùn)練工作，大多需要很長時間的再學(xué)習(xí)甚至是“回爐”培訓(xùn)才能真正適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的教育需求，難以滿足社會對特殊教育專業(yè)化人才的需求。

第三，特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)不適應(yīng)融合教育的發(fā)展。融合教育對特殊教育人才培養(yǎng)提出了新的要求。我國自20 世紀(jì)80 年代以來逐步形成了“以一定數(shù)量的特殊學(xué)校為骨干，以大量設(shè)置在普通學(xué)校的特殊教育班和吸收能夠跟班學(xué)習(xí)的殘疾兒童隨班就讀為主體”的殘疾兒童教育的格局。但長期以來，我國的隨班就讀因?yàn)榻虒W(xué)質(zhì)量低下而飽受爭議，師資質(zhì)量已經(jīng)成為阻礙隨班就讀發(fā)展的最重要因素。這與普通學(xué)校教師缺乏特殊教育相關(guān)理論、知識與技能，不了解殘疾兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)以及特殊教育的規(guī)律與方法有關(guān)。大多數(shù)的教師在面對特殊需要兒童時常常不知所措，無力提供其所需要的特殊教育及其相關(guān)服務(wù)，這不僅使隨班就讀的特殊需要兒童處于“隨班混讀”狀態(tài)，教師本人也充滿強(qiáng)烈的挫敗感。［19］但特殊教育專業(yè)學(xué)生融合教育素養(yǎng)的訓(xùn)練往往被許多高校所忽視。大部分高校對融合教育類課程的開設(shè)主要以選修課程為主，并且修讀學(xué)分所占總學(xué)分的比例極低。以新疆師范大學(xué)為例，該校涉及到融合教育的課程僅包括“全納教育的理論與實(shí)踐”、“普通學(xué)校教材教法”兩門課程，共計(jì)5 個學(xué)分，大部分的課程仍針對傳統(tǒng)的聾、盲和智力落后三類殘疾兒童進(jìn)行設(shè)計(jì)。［20］這說明，國內(nèi)高校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)中，融合教育能力的培養(yǎng)尚未得到充分的重視。

四、融合教育背景下特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的思路轉(zhuǎn)變

(一)特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)要從“綜合化”轉(zhuǎn)向“專業(yè)化”

我國特殊教育學(xué)校越來越傾向于招收殘疾程度嚴(yán)重的學(xué)生，對康復(fù)教學(xué)“專業(yè)化”人才的需求隨之增加。在傳統(tǒng)通識化教育的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步走“專業(yè)化”的道路是現(xiàn)階段特殊教育專業(yè)尤其是特殊教育專業(yè)高校的必然選擇。

“專業(yè)化”首先是指培養(yǎng)的學(xué)生能夠?yàn)椴煌膶ｉT機(jī)構(gòu)提供人才。我國目前特殊教育人才就業(yè)與服務(wù)的主要對象包括特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校隨班就讀、康復(fù)訓(xùn)練中心及其他特殊教育與康復(fù)組織機(jī)構(gòu)等。高等師范院校應(yīng)結(jié)合當(dāng)?shù)靥厥饨逃龣C(jī)構(gòu)發(fā)展的布局及發(fā)展需求，有針對性的設(shè)置具體專業(yè)方向，在人才培養(yǎng)的服務(wù)機(jī)構(gòu)上體現(xiàn)專門化的培養(yǎng)策略。例如，如果將特殊教育學(xué)校師資作為人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)，那么，其培養(yǎng)方案中應(yīng)著重凸顯出特殊教育學(xué)校所需專業(yè)人才的知識和技能結(jié)構(gòu)，“學(xué)科知識教學(xué)+某一類殘疾兒童康復(fù)訓(xùn)練技能”應(yīng)受到重視。如果將人才培養(yǎng)方向目標(biāo)定在為普通學(xué)校隨班就讀培養(yǎng)師資，則應(yīng)該“特殊教育、普通教育、融合教育”三類知識與技能并重。

“專業(yè)化”其次是指服務(wù)殘疾類型的特定指向性。目前我國特殊教育的服務(wù)對象已經(jīng)由傳統(tǒng)意義上的三類殘疾擴(kuò)展到了包含孤獨(dú)癥、腦癱、多動癥及學(xué)習(xí)障礙等在內(nèi)的多種類型。各高?？梢越Y(jié)合自身的師資情況，按照我國法定的殘疾類型逐步開拓專業(yè)方向，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的核心課程，使得專業(yè)建設(shè)逐步走向精細(xì)化、專門化。

“專業(yè)化”的人才還需要通過培養(yǎng)模式的系統(tǒng)變革來實(shí)現(xiàn)。結(jié)合我國高等師范院校人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)，有兩種方式可以供參考:一是“2 +2”或者“3 +1”的培養(yǎng)模式，即前兩年或者3 年系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育及特殊教育的基本知識和理論，后兩年或一年就某一障礙類型的教育康復(fù)知識、實(shí)踐技能進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練，突出培養(yǎng)的指向性。另一種是探索“4 +x”培養(yǎng)模式，即前四年均以通識化教育和特殊教育學(xué)科基礎(chǔ)知識教學(xué)，之后再依據(jù)其個人興趣與社會需求培養(yǎng)針對不同殘疾類型的、專業(yè)化程度較高的教育康復(fù)骨干人才，使其獲得教育碩士學(xué)位或者研究生文憑學(xué)歷，具有在特殊教育學(xué)校任職的更高、更專業(yè)化的任職資格。［21］

(二)特殊教育專業(yè)要人才培養(yǎng)從“單一化”走向“復(fù)合型”

特殊教育學(xué)是一門多層次相互交叉和滲透的綜合性學(xué)科。特殊教育的理論基礎(chǔ)一方面是從醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等其他學(xué)科“借來的”。［22］另一方面隨著學(xué)科內(nèi)容與概念體系不斷豐富、發(fā)展和轉(zhuǎn)化，特殊教育學(xué)科形成了獨(dú)特的專業(yè)理論與知識領(lǐng)域。但醫(yī)學(xué)和心理學(xué)的術(shù)語向來占據(jù)特殊教育學(xué)科的主導(dǎo)地位。醫(yī)學(xué)——心理學(xué)范式從微觀的層面出發(fā)，關(guān)注殘疾個體的病理學(xué)根源、行為特點(diǎn)、以及矯正補(bǔ)償?shù)姆椒?，認(rèn)為應(yīng)在隔離性質(zhì)的特殊教育學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)對他們進(jìn)行訓(xùn)練和補(bǔ)償性教育。［23］

當(dāng)前我國高校特殊教育專業(yè)建設(shè)受醫(yī)學(xué)——心理學(xué)范式影響較大。課程設(shè)置中一方面教育學(xué)理論模塊較多，另一方面醫(yī)學(xué)、心理學(xué)模塊所占比重較大。然而，醫(yī)學(xué)與心理學(xué)專業(yè)的語言表達(dá)的更多是關(guān)于殘疾兒童的語言、智力方面的訓(xùn)練和矯治，難以反映特殊教育學(xué)科的教育本質(zhì)內(nèi)涵。此種課程結(jié)構(gòu)下培養(yǎng)的人才能夠較好地適應(yīng)傳統(tǒng)特殊教育學(xué)校對人才較為狹隘的補(bǔ)救性教學(xué)需求，難以反映時代發(fā)展對教育康復(fù)技能及融合教育背景下教學(xué)的需求。因此，高等院校特殊教育專業(yè)建設(shè)應(yīng)走向多學(xué)科交叉的道路，應(yīng)強(qiáng)調(diào)教育、康復(fù)、訓(xùn)練等多種復(fù)合技能的不同組合，在課程設(shè)置中要強(qiáng)化特殊教育學(xué)、社會學(xué)、康復(fù)學(xué)等不同學(xué)科知識，構(gòu)建多學(xué)科交叉與優(yōu)化組合的課程結(jié)構(gòu);培養(yǎng)復(fù)合型能力人才，以滿足不同類型、程度的殘疾學(xué)生的多樣化需求。同時，要重視特殊教育專業(yè)知識與具體的學(xué)科教學(xué)能力的結(jié)合。開設(shè)學(xué)科教學(xué)的課程可以使學(xué)生畢業(yè)后更好的適應(yīng)中小學(xué)學(xué)科教學(xué)的需要。應(yīng)鼓勵學(xué)生通過輔修專業(yè)、選修課程等方式鉆研具體學(xué)科的基本知識與教學(xué)法，培養(yǎng)不僅能夠進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，更能夠進(jìn)行高質(zhì)量學(xué)科教學(xué)的特殊教育專業(yè)教師。［24］或者在專業(yè)選修課上針對各種類型特殊兒童的學(xué)科教學(xué)及康復(fù)方法進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)，比如聾校的語文教學(xué)、自閉癥兒童的結(jié)構(gòu)化教學(xué)等。

其次，我國特殊教育專業(yè)師資培養(yǎng)的主要任務(wù)已不再單單是為特殊教育學(xué)校培養(yǎng)師資，更主要的是將會面向數(shù)量更為龐大的普通學(xué)校，為殘疾兒童隨班就讀提供直接教學(xué)與支持。這就要求高等院校特殊教育專業(yè)在設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案與培養(yǎng)內(nèi)容時，不僅要考慮學(xué)生特殊教育知識和能力，更重要的是還需兼顧學(xué)生融合教育的能力和素養(yǎng)，為學(xué)生將來面向普通學(xué)校就業(yè)打好基礎(chǔ)。結(jié)合我國高等師范類專業(yè)課程設(shè)置的一般要求和標(biāo)準(zhǔn)，建議在現(xiàn)行課程模塊中穿插融合教育理論與實(shí)踐相關(guān)課程，以保證學(xué)生融合教育能力和素養(yǎng)的訓(xùn)練。

(三)特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)要從“理論化”走向“應(yīng)用型”

特殊教育學(xué)是一門應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科。但受傳統(tǒng)教育學(xué)專業(yè)理論強(qiáng)、實(shí)踐弱的影響，特殊教育專業(yè)一直以來形成了重理論、輕實(shí)踐的課程結(jié)構(gòu)。從近年來特殊教育畢業(yè)生就業(yè)的情況來看，一方面，隨著我國特殊教育學(xué)校和隨班就讀學(xué)校數(shù)量和規(guī)模的持續(xù)擴(kuò)大，特殊教育專門人才的需求增加;另一方面，許多高校特殊教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)困難。分析原因，這與我國大部分高校特殊教育專業(yè)重理論、輕實(shí)踐的培養(yǎng)模式有關(guān)。以教育實(shí)習(xí)為例，我國大部分高校特殊教育專業(yè)的實(shí)習(xí)時長不超過10 周，且實(shí)習(xí)地點(diǎn)、實(shí)習(xí)內(nèi)容都比較單一，學(xué)生往往尚未真正熟悉教學(xué)和班級管理工作，實(shí)習(xí)就已結(jié)束。另外，從實(shí)踐性課程的教學(xué)來看，部分高校囿于師資、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)場所的限制，難以開設(shè)相應(yīng)的課程。因此，必須打破傳統(tǒng)重理論、輕實(shí)踐的模式，突出學(xué)生理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換的能力，為他們適應(yīng)不同的教育環(huán)境做好準(zhǔn)備。目前，各高等院校的特殊教育專業(yè)為了適應(yīng)特殊教育師資職前培養(yǎng)模式的發(fā)展，均將培養(yǎng)目標(biāo)確定為:為特殊教育學(xué)校或相關(guān)的基層機(jī)構(gòu)培養(yǎng)既有實(shí)際的教育教學(xué)能力又有基本的科研能力的專業(yè)人才。［25］培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變決定著課程設(shè)置方向和內(nèi)容的變化，需要優(yōu)化與重組課程，創(chuàng)建反映時代發(fā)展與需求及特殊教育學(xué)科發(fā)展規(guī)律的課程體系。

首先，高等師范院校要系統(tǒng)地調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化理論課程與實(shí)踐類課程的設(shè)置比例，突出實(shí)踐能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)實(shí)證化與操作性的結(jié)合，通過工作坊、手把手的專業(yè)訓(xùn)練(Hands on training)等方式培養(yǎng)實(shí)際操作能力。在專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中，將理論與實(shí)踐結(jié)合起來，通過國家與地方政府支持，加強(qiáng)特殊教育實(shí)驗(yàn)室建設(shè)，提供更多實(shí)驗(yàn)與技能性課程的學(xué)習(xí)。結(jié)合我國特殊教育學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)對特殊教育教師素質(zhì)的需求，增設(shè)感覺統(tǒng)合、個別教育計(jì)劃、音樂、美工等操作性、實(shí)用性強(qiáng)的課程，延長盲文、手語的課時等。

其次，特殊教育專業(yè)應(yīng)發(fā)展多樣化、模塊化的課程。特殊教育包含各種類型的特殊兒童，內(nèi)容復(fù)雜多樣，要在四年的時間里學(xué)習(xí)、掌握各類兒童的身心特點(diǎn)及教學(xué)和康復(fù)方法，就需要課程具有一定的整合性。將課程進(jìn)行模塊化，可以避免在不同的課程中對同樣的內(nèi)容進(jìn)行重復(fù)。應(yīng)減少傳統(tǒng)的學(xué)分比例較大、學(xué)時較長、科目有限的理論課程(例如各種概論性質(zhì)的課程)，對課程根據(jù)社會對人才的需求及科研前沿發(fā)展進(jìn)行模塊化設(shè)計(jì)。適當(dāng)增加小學(xué)分、短課時、多樣化的微課程，提升課程設(shè)置與調(diào)整的機(jī)動性。這樣才能多開課程，開更多的課程，適應(yīng)學(xué)科與時代的發(fā)展。例如可以設(shè)置部分反映本專業(yè)方向最新教學(xué)方法、康復(fù)技術(shù)、評估系統(tǒng)等的微課程，這些課程僅需要在10 -12 個學(xué)時內(nèi)完成，每學(xué)期可以根據(jù)市場需求、師資結(jié)構(gòu)進(jìn)行彈性設(shè)置。

第三，課程設(shè)置進(jìn)一步反映研究前沿、加強(qiáng)課程國際性與本土化。特殊教育實(shí)踐的發(fā)展趨勢是:教師必須使用“以是實(shí)證研究為基礎(chǔ)的教學(xué)方法”(evidence-based teaching method)進(jìn)行教學(xué)活動。［26］近些年來，西方殘疾兒童大量的教育干預(yù)方法被引入到我國，例如，針對孤獨(dú)癥兒童的應(yīng)用行為分析(ABA)、離散單元教學(xué)(DTT)、關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練(PRT)等;還有融合學(xué)校的創(chuàng)建策略、融合課程的調(diào)整、包括合作教學(xué)、差異教學(xué)和同伴輔導(dǎo)在內(nèi)的融合教學(xué)等技術(shù)與策略。這些在西方被研究證實(shí)有效的干預(yù)方法在國內(nèi)都有介紹，但還沒有系統(tǒng)、規(guī)范地納入特殊教育專業(yè)課程中。這些干預(yù)方法都是基于西方的社會文化、技術(shù)和學(xué)術(shù)研究的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，應(yīng)用于其他不同的社會環(huán)境中必然還需要干預(yù)程序的調(diào)整、干預(yù)效果的再檢驗(yàn)。應(yīng)在批判吸收的基礎(chǔ)上納入我國特殊教育專業(yè)課程范圍;在實(shí)證與實(shí)踐的基礎(chǔ)上規(guī)范、完善特殊教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)，主動適應(yīng)國際特殊教育發(fā)展的趨勢和我國本土化的需求。

五、結(jié)語

融合教育的不斷推進(jìn)使我國特殊教育進(jìn)入了新的發(fā)展階段，也為高等師范院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)與歷史機(jī)遇。高校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)是影響我國未來特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的決定性因素。同時，深化特教師資培養(yǎng)體制改革，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高素質(zhì)特殊教育人才，是國家的要求和新世紀(jì)全面發(fā)展我國特殊教育事業(yè)的客觀需要。高等師范院校要主動改革人才培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方式，健全完整的特殊教育師資培養(yǎng)體系;適應(yīng)融合教育對特殊教育專門人才的新需求，為殘疾兒童教育提供更多優(yōu)質(zhì)的師資，提升特殊教育質(zhì)量。特殊教育教師教育的發(fā)展也將促進(jìn)我國教師教育體制向更加完整、專業(yè)化的方向努力，真正將特殊教育師資培養(yǎng)納入到我國整體的教師教育體系中來，構(gòu)建符合全民教育與教育公平目標(biāo)的教師教育機(jī)制。

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