社會參與特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)治理的實踐與思考

于港仕

(青島市即墨特殊教育中心 山東即墨 266200)

推進(jìn)學(xué)校治理變革是我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020 年)》提出的重要任務(wù)。《特殊教育提升計劃(2014－2016)》也明確提出“形成政府主導(dǎo)、部門協(xié)同、各方參與的特殊教育工作格局?！碑?dāng)前，特殊教育學(xué)校正面臨著教育對象及其教育需要的多樣化，特殊教育學(xué)校資源結(jié)構(gòu)單一化，特殊教育學(xué)校與社會的文化隔閡等困境，這給特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)帶來重大影響。其中，最重要的挑戰(zhàn)是對學(xué)生生活技能形成和社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)，這已不再僅憑特殊教育學(xué)校能解決。面向社會，探索新的教育機(jī)制，推進(jìn)特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)治理變革，成為一個新的時代命題。

一、特殊教育學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實窘迫

(一)殘疾兒童及其教育需求多樣化對特殊教育學(xué)校課程教學(xué)的挑戰(zhàn)

當(dāng)前，隨著人口素質(zhì)的提高和科技的進(jìn)步，傳統(tǒng)的“三類殘疾兒童”正在逐漸減少，自閉癥、腦癱等其他類型殘疾學(xué)生以及中重度殘疾和多重殘疾的學(xué)生越來越成為特殊教育學(xué)校的主要人群。據(jù)中殘聯(lián)2010 年度數(shù)據(jù)顯示，僅肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾的未入學(xué)適齡障礙兒童就達(dá)101561人，占未入學(xué)適齡殘疾兒童總數(shù)的70.1%。［1］近幾年來，隨著我國以人為本的社會建設(shè)的深入，殘疾學(xué)生家長公民權(quán)利意識的覺醒，多種類型殘疾兒童的受教育權(quán)利訴求越來越迫切;另外，國家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和殘疾人輔助技術(shù)等的進(jìn)步也有力支持了他們的權(quán)利訴求。2008 年《中共中央國務(wù)院關(guān)于促進(jìn)殘疾人事業(yè)發(fā)展的意見》，2009 年《國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見的通知》，以及《中國殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展綱要》已提出要積極創(chuàng)造條件開展多種類型的殘疾兒童教育，但是他們的教學(xué)和學(xué)習(xí)有著極大的困難。以重度殘疾兒童為例，他們學(xué)習(xí)新技能的速度和能力極低，表達(dá)和交流技能極為有限，身體和動作發(fā)展嚴(yán)重受限，自理能力嚴(yán)重缺乏，積極行為和互動稀少，刻板行為和問題行為嚴(yán)重。［2］這對傳統(tǒng)的特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)提出挑戰(zhàn)。

(二)特殊教育學(xué)校資源結(jié)構(gòu)單一帶來的現(xiàn)實困境

特殊教育學(xué)校滿足多類型殘疾兒童的多樣化的教育需要，特別是讓他們學(xué)會生活、融入社會已經(jīng)成為特殊教育學(xué)校發(fā)展的必須回答的一個重要課題。然而，特殊教育學(xué)校由于長期以來基于三類殘疾的教育對象，形成了較穩(wěn)定的、模式化的課程與教學(xué)體系、師資結(jié)構(gòu)、教育技術(shù)、設(shè)施設(shè)備條件和教育思想理念，具有課程體系單一、師資和技術(shù)單一、資源條件單一等問題，難以適應(yīng)多種類型殘疾兒童學(xué)習(xí)需要。且當(dāng)前相當(dāng)長一段時期內(nèi)，由于受師資、技術(shù)和設(shè)施設(shè)備等因素制約，特殊教育學(xué)校仍要在既遵循傳統(tǒng)路徑基礎(chǔ)上，逐漸實現(xiàn)課程教學(xué)的轉(zhuǎn)型轉(zhuǎn)向。根據(jù)美國經(jīng)驗，對多類型殘疾兒童特別是重度殘疾兒童的教育十分重視現(xiàn)在和將來基本生活的應(yīng)用性內(nèi)容;強(qiáng)調(diào)基本的功能性技能掌握;強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的不確定性和具體性以及教學(xué)內(nèi)容的高度可選擇性、細(xì)節(jié)化、精確化、結(jié)構(gòu)化;重視教學(xué)溝通的非語言性;重視教學(xué)過程的高度強(qiáng)化和個別化;重視教學(xué)評價的精確性;重視教學(xué)方式的直觀直接性和可測量性。［3］盡快推進(jìn)特殊教育學(xué)校資源結(jié)構(gòu)調(diào)整成為適應(yīng)新時期殘疾兒童學(xué)習(xí)需求的一個現(xiàn)實問題。

(三)特殊教育學(xué)校與社會的空間隔離導(dǎo)致文化隔閡

特殊教育學(xué)校是隔離制教育思想的產(chǎn)物，極易導(dǎo)致殘疾兒童被疏離和歧視，以及特殊教育學(xué)校與主流社會文化隔閡的弊端，深刻影響著社會的接納和認(rèn)同。現(xiàn)實中，普通學(xué)校等不愿與特殊教育學(xué)校合作，甚至歧視和誤解特殊教育學(xué)校的現(xiàn)象嚴(yán)重存在。然而，特殊教育學(xué)校在我國相當(dāng)長的一定歷史時期內(nèi)仍是一種重要的教育安置形式，具有適切我國國情的可行性。如何在特殊教育學(xué)校教育制度基礎(chǔ)上，最大可能地吸納社會資源，促進(jìn)特殊教育學(xué)校與社會的共享融合，共同做好殘疾兒童的教育是一個現(xiàn)實問題。根據(jù)全納教育思想，促進(jìn)特殊教育學(xué)校的社會融合要特別重視高度特殊的教育支持體系。如，康復(fù)醫(yī)療師等各類專業(yè)人員的高度協(xié)調(diào)合作;家庭、學(xué)校、社區(qū)的高度互動配合;社會文化的高度包容性、全納性;資源配置高標(biāo)準(zhǔn)化;師資高度專業(yè)化;教育財政的高度支持;政府責(zé)任與社會支持的高度責(zé)任心等。這是新時期特殊教育學(xué)校必須面對的重要問題。

二、社會參與特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)治理的實踐

青島市即墨特殊教育中心以智障學(xué)生學(xué)會生活為核心教育理念，運(yùn)用公共治理的思想，創(chuàng)新教育機(jī)制，積極面向社會，吸納社會資源，開展了智障學(xué)生“大生活教育”的課程教學(xué)改革與實踐，對開展社會參與特殊教育學(xué)校治理，改變上述特殊教育學(xué)校面臨的困境，促進(jìn)智障兒童學(xué)會生活、融入社會，做出了有益探索。

(一)智障學(xué)生“大生活教育”觀

智障學(xué)生“大生活教育”既是對教育本意的闡釋，也是智障學(xué)生教育的必然選擇。智障學(xué)生“大生活教育”有著深刻的理論基礎(chǔ)。眾所周知，生活教育理論是杜威和陶行知先生教育思想的核心。杜威認(rèn)為，“教育即生活”，“學(xué)校即社會”。在“做中學(xué)”、在“生活中學(xué)習(xí)”、在“經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”，既是學(xué)生與生俱來的本性，也是發(fā)揮教育影響力的最理想途徑。陶行知先生主張教育同實際生活相聯(lián)系，反對死讀書，注重培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性和獨立工作能力。智障學(xué)生存在著適應(yīng)社會生活的實際需要和困難。從本質(zhì)上看，特殊教育就是通過環(huán)境支持、專業(yè)支持等最終引導(dǎo)和滿足智障兒童生活并創(chuàng)造可能生活的一種支持活動。［4］特別是上世紀(jì)90 年代以來的全納教育思潮，讓殘疾兒童回歸主流社會、平等參與社會生活成為影響特殊教育的核心理念。1991 年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教育—財富蘊(yùn)藏其中》也明確闡述了學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生活、學(xué)會做事、學(xué)會生存是教育的四個支柱。

借鑒上述理論，智障學(xué)生“大生活教育”為了引導(dǎo)和滿足智障學(xué)生生存和發(fā)展而進(jìn)行的各種教育活動。它以學(xué)會生活為目標(biāo)，以在生活中教育和在教育中生活為基本原則，以培養(yǎng)學(xué)生基本生存自理能力、生活規(guī)則意識、感恩意識、勞動技能和社會交往能力為重點，把學(xué)生的現(xiàn)實生活和社會生活作為生活教育的“大課程”，突出生活教育的博大深廣和人本價值。學(xué)會生活既是智障學(xué)生成長的現(xiàn)實需要，也是黨和國家改善殘疾人民生對特殊教育的內(nèi)在要求。一方面，智障學(xué)生通過“大生活教育”獲得生活意識、技能、規(guī)則，夯實社會生存基礎(chǔ)，提升生存意義;另一方面，通過“大生活教育”激活和調(diào)動全社會教育資源，讓改革發(fā)展成果更多更公平惠及智障學(xué)生，解決好他們社會生存的現(xiàn)實利益問題、民生問題，實現(xiàn)他們平等參與社會和有尊嚴(yán)、有價值、有意義的生活。可以說，智障學(xué)生“大生活教育”是新的歷史時期，基于新矛盾、新問題等社會現(xiàn)實需要對特殊教育改革發(fā)展價值的新定位、新調(diào)整。

(二)智障學(xué)生“大生活教育”的治理內(nèi)涵

進(jìn)入新世紀(jì)以來，推進(jìn)教育公共治理，成為時代的選擇。教育公共治理興起于20 世紀(jì)90 年代英美等西方發(fā)達(dá)國家。它強(qiáng)調(diào)多元主體、多元方式、多元途徑的共同參與與合作，注重質(zhì)量效率和民主化、市場化等多樣化特征。特殊教育發(fā)展歷來具有鮮明的“政府化”、“社會化”特點。政府責(zé)任主體和社會力量支持參與在我國《殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》中就有明確的要求。當(dāng)前，隨著我國政府服務(wù)職能的轉(zhuǎn)變，政府自上而下的集權(quán)式管理越來越讓位于公眾公共參與的公共治理，這種權(quán)力的下放，為家長、社會組織、學(xué)校及其它社會力量參與特殊教育釋放出空間。在特殊教育發(fā)展新時期，特殊教育改革發(fā)展所涉及的許多問題都涉及到社會、學(xué)校、殘疾人家庭，體現(xiàn)了以治理思維開展特殊教育管理的現(xiàn)實需要。當(dāng)前，特殊教育學(xué)校面臨著上述種種困境，即墨特殊教育中心認(rèn)為，智障學(xué)生“大生活教育”治理的路徑采納，一方面是特殊教育的“政府化”、“社會化”特點的理性考量;另一方面，這是由新時期智障學(xué)生“大生活教育”的特點所決定的。因為，智障學(xué)生“大生活教育”涉及的不僅是傳統(tǒng)的學(xué)校課程，而且更多的是現(xiàn)實社會生產(chǎn)生活中的企業(yè)、社團(tuán)等各個方面。它從參與主體、參與場域、參與方式上都超出了學(xué)校傳統(tǒng)教育的范圍，需要借鑒公共治理的思維。由此，智障學(xué)生“大生活教育”的治理，是指以學(xué)校課程與教學(xué)為主體和主導(dǎo)，廣泛吸納社會組織和市場力量參與，充分發(fā)揮社會和企業(yè)的生活教育資源，共同促進(jìn)智障學(xué)生學(xué)會生活，提高生活技能和質(zhì)量的教育管理活動。它以保障智障學(xué)生“大生活教育”質(zhì)量為目標(biāo)，以不同主體協(xié)同配合為基本方式，以充分綜合利用各種資源為途徑，實現(xiàn)智障學(xué)生“大生活教育”的系統(tǒng)性、協(xié)同性和整體性。

(三)智障學(xué)生“大生活教育”的公共治理路徑

智障學(xué)生“大生活教育”治理是一個立體的、多維的互動過程和整體。在實踐中，即墨特殊教育中心結(jié)合資源實際，探索出深化傳統(tǒng)教學(xué)與管理，以及吸納社會參與共建“大生活教育”實訓(xùn)基地相結(jié)合的治理路徑。

1.深化教學(xué)與管理的“大生活教育”功能

這主要體現(xiàn)在:(1)在教學(xué)與管理中注重學(xué)生生活規(guī)則意識的培養(yǎng)，強(qiáng)化生活自覺能動性。學(xué)校根據(jù)智障學(xué)生意識能力和思維水平低的實際，注重培養(yǎng)他們的生活規(guī)則意識，提高自我約束的能力，讓他們知道什么事情應(yīng)該做，什么事情不能做，什么事情必須做。如，班主任老師要充分利用每天的晨會、班會等時機(jī)加強(qiáng)學(xué)生的規(guī)則意識培養(yǎng)，并嚴(yán)格檢查督導(dǎo)，及時進(jìn)行獎勵和懲戒;其他任課教師要從為學(xué)生高度負(fù)責(zé)的態(tài)度，在課堂教學(xué)、課間活動、體育鍛煉、康復(fù)訓(xùn)練、課外拓展、勞動實踐等每個環(huán)節(jié)，關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，及時發(fā)現(xiàn)和糾正存在的問題，培養(yǎng)是非觀念、評價與自我評價的能力，從而提高其參與生活的能力。(2)注重勞動技能的培養(yǎng)，提高生活質(zhì)量。生活技能是形成生活能力的基礎(chǔ)。學(xué)校對于具備了初步的生存自理能力的學(xué)生，強(qiáng)調(diào)勞動技能的培養(yǎng)，讓他們開始參與簡單的農(nóng)業(yè)勞作。學(xué)校建設(shè)了農(nóng)業(yè)療育基地和養(yǎng)殖基地，為高年級學(xué)生設(shè)立了種植和養(yǎng)殖課程，在專業(yè)老師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)簡單的農(nóng)業(yè)知識和動物飼養(yǎng)方法;同時，培養(yǎng)他們良好的勞動習(xí)慣、合作精神和健康的情感態(tài)度，促進(jìn)其生活能力的提高。(3)注重交往能力的培養(yǎng)，提升生活意義。智障學(xué)生由于生理和心理的缺陷，造成了其社會交往能力嚴(yán)重的缺失，既不愿意主動的與人交流，也不能正確的向別人表達(dá)自己的意愿和需求。為此，學(xué)校加強(qiáng)學(xué)生的語言表達(dá)能力和社會交往技巧的培養(yǎng)。如，班主任通過有意安排學(xué)生去總務(wù)處領(lǐng)取加餐食品、辦公用品和生活品，學(xué)生食堂用餐，與大學(xué)生志愿者共同活動等安排，提高學(xué)生們進(jìn)行社會交往的信心和能力，讓學(xué)生感受到生活的樂趣和意義。(4)注重學(xué)會感恩，提升社會生活情感。感恩是對別人所給的幫助表示感謝，是對他人的一種認(rèn)同和尊重，更是一種良好的生活態(tài)度和社會情感。為此，學(xué)校在學(xué)生中普遍開展“學(xué)會感恩”教育。如，通過“我會說謝謝”活動，培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)對別人幫助的感恩;通過“父母辛苦了”感恩實踐活動，學(xué)會表達(dá)對父母的感恩;通過“我愛您”社會實踐活動，表達(dá)以不同方式回報社會和他人。

2.社會參與共建“大生活教育”實訓(xùn)基地

當(dāng)前，特殊教育學(xué)校經(jīng)費(fèi)保障主要來自政府主導(dǎo)的財政投入體制，這在穩(wěn)定保障特殊教育學(xué)校常規(guī)發(fā)展的同時，也帶了嚴(yán)重問題，即很難及時有效的充分保障學(xué)校特色發(fā)展。即墨特殊教育中心處于縣級城市的城鄉(xiāng)結(jié)合部，大多數(shù)學(xué)生來自農(nóng)村，對農(nóng)業(yè)種植和禽畜養(yǎng)殖有一定的認(rèn)識和經(jīng)歷，并且許多學(xué)生將來還要回到農(nóng)村從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。同時，學(xué)校占地較多，總占地面積65 畝，建筑面積6600 平方米，已有的教學(xué)樓、宿舍樓、餐廳、各種專用室、200 米標(biāo)準(zhǔn)操場等設(shè)施占地35 畝，處于校園的居中位置，完全可以滿足在校學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活和活動。為此，在推進(jìn)殘疾兒童“大生活教育”中，決定把原校園西部的操場和東部的原宿舍區(qū)占地約30 畝土地作為“大生活教育”實訓(xùn)基地，吸納社會資源共建共享，擴(kuò)展課程資源。(1)通過合作共建的方式，與即墨供電站以及附近村民等達(dá)成合作協(xié)，還爭取到青島市中心聾校等的支持資金30 萬元，在原操場上拉土造田10 余畝，建起了冬暖式大棚，建立了“愛心農(nóng)場”，進(jìn)行糧食蔬菜種植;在東部閑置宿舍區(qū)建設(shè)了養(yǎng)殖場，飼養(yǎng)孔雀、梅花鹿、雞、鴨、鵝、豬、兔等禽畜。目前，實訓(xùn)基地已得到了青島市教育局、市殘聯(lián)和即墨市政府的認(rèn)同和支持，決定繼續(xù)擴(kuò)大實訓(xùn)基地的合作范圍，建立“青島市特殊教育學(xué)校學(xué)生實訓(xùn)基地”。2014 年12 月出臺的《青島市特殊教育提升計劃(2014——2016 年)》明確提出要“依托即墨市特殊教育學(xué)校建設(shè)1 處全市特殊教育職業(yè)教育實訓(xùn)和綜合實踐教育基地，負(fù)責(zé)全市特殊教育學(xué)校學(xué)生職業(yè)實習(xí)、就業(yè)培訓(xùn)和綜合實踐教育工作?！?2)通過學(xué)校購買服務(wù)的方式，降低實訓(xùn)基地管理成本，同時解決學(xué)校專業(yè)師資不足問題。學(xué)校將基地承包給有資質(zhì)的蔬菜種植和禽畜養(yǎng)殖專業(yè)合作社管理。由合作社安排具有教學(xué)能力和實踐經(jīng)驗的技師負(fù)責(zé)日常管理和教學(xué)，學(xué)校安排專人參與日常管理與監(jiān)督。基地產(chǎn)出的蔬菜、糧食、禽蛋等供給學(xué)校食堂，可以保證學(xué)校師生吃到無公害的綠色食品。通過以上的合作管理方式，基本上實現(xiàn)了“零成本”運(yùn)作。(3)實訓(xùn)基地的課程安排。實訓(xùn)基地的主要目的在于提供“大生活教育”的實踐基地，其課程主要有三大板塊:一是常規(guī)課程板塊，即通過建設(shè)模擬超市、醫(yī)院、車站等情景教室，培養(yǎng)學(xué)生常規(guī)的生活能力和技能，以及其他種植養(yǎng)殖技術(shù)等勞動技能。二是康復(fù)課程板塊，即主要是為自閉癥、腦癱和低年級的智障兒童提供農(nóng)業(yè)休閑與療育。三是就業(yè)轉(zhuǎn)銜教育課程板塊，即為部分年齡較大、專業(yè)水平較高和面臨畢業(yè)的學(xué)生提供有學(xué)校到就業(yè)需要的階段銜接教育課程，主要包括農(nóng)業(yè)休閑與娛樂、種植和養(yǎng)殖技能。

三、社會參與特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)治理的反思

社會參與特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)治理是一個實踐創(chuàng)新。從學(xué)校與政府關(guān)系看，其實質(zhì)是在現(xiàn)有學(xué)校教育體制下，對政府剛性管理學(xué)校的自主拓展，也是對政府公共服務(wù)不足的一種主動彌補(bǔ)。從學(xué)校與社會的關(guān)系看，是學(xué)校依據(jù)辦學(xué)自主權(quán)的一種自治舉措，一種吸納社會參與的協(xié)同治理。其主要特點是:第一，必須建立在與社會參與主體平等互惠的基礎(chǔ)上，資源和利益的共享是形成良性互動關(guān)系的紐帶。即墨特殊教育中心通過購買服務(wù)形式，建立“大生活教育”實訓(xùn)基地，一方面改變了學(xué)校單一封閉的管理局面，緩解了開展生活技能教育方面的專業(yè)人員不足、資金匱乏和質(zhì)量、效率不高等矛盾;同時，為學(xué)生提供了實踐基地，拓展了課程，提升了學(xué)生素質(zhì)能力。另一方面，社會參與者也在參與中得到了物質(zhì)回報和精神回報。一些參與單位被評為扶殘助殘先進(jìn)單位。第二，學(xué)校自主辦學(xué)權(quán)是吸納社會參與治理的核心。即墨特殊教育中心以創(chuàng)新改革的精神取得教育行政部門的認(rèn)可，使之作為一個獨立的“法人實體”對辦學(xué)行為承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任，并簽訂了與有關(guān)單位的合作協(xié)議。其中，辦學(xué)自主權(quán)是擺脫教育行政部門的直接管控而與社會主體互動協(xié)商的重要因素。第三，民主公開公正價值是引導(dǎo)社會參與學(xué)校治理的核心價值。由于社會參與合作涉及到經(jīng)濟(jì)利益等敏感因素，面向社會和教職工民主公開公正的處理合作關(guān)系是一個重要問題。這是建立學(xué)校與社會和教職工之間信任關(guān)系的基礎(chǔ)，對于化解治理過程中的各種利益矛盾與沖突，具有重要作用。

當(dāng)然，社會參與特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)治理也是一個漫長的、不斷成熟的過程，許多矛盾亟待進(jìn)一步解決。一是制度障礙疊加。我國盡管在《民辦教育促進(jìn)法》和《公共事業(yè)捐贈法》、《就業(yè)促進(jìn)法》以及《殘疾人保障法》中對殘疾人及特殊教育做出過要求，但是缺少系統(tǒng)的詳細(xì)規(guī)定，社會參與特殊教育學(xué)校缺少更有力的約束和規(guī)范。二是，社會參與意識不足，影響實施進(jìn)程和效果。特別是普通教育學(xué)校校長、教師和家長參與支持殘疾兒童“大生活教育”的積極性不高，甚至有的人持反對態(tài)度。三是，需要進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)校內(nèi)部治理組織變革，優(yōu)化內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，特別是在推進(jìn)學(xué)校民主決策制度方面、績效評估方面，進(jìn)一步實踐探索，激發(fā)學(xué)校內(nèi)部活力。

［1］根 據(jù) 中 殘 聯(lián) 網(wǎng) 站http://www. cdpf. org. cn/tjsj/ndsj/2010/indexch.htm 數(shù)據(jù)推算。

［2］［3］威廉﹒L﹒休厄德.殘疾人:特殊教育導(dǎo)論.孟曉 等譯，江蘇教育出版社，2007.522－523.

［4］王培峰.特殊教育哲學(xué):本體論與價值論的研究［M］.山東人民出版社，2012:180、173.