后方法視角下英語(yǔ)課堂文化教學(xué)探究

◆劉 星

后方法視角下英語(yǔ)課堂文化教學(xué)探究

◆劉 星

語(yǔ)言的特殊性決定了英語(yǔ)課堂的特殊性，語(yǔ)言與文化是密不可分的。英語(yǔ)課堂中的文化多樣性受到了哪些方面的制約？中國(guó)高校英語(yǔ)課堂的文化教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)狀如何？從后方法教學(xué)理論的視角觀測(cè)高校英語(yǔ)課堂文化教學(xué)是十分必要的。

后方法；英語(yǔ)教學(xué)；文化

一、后方法教學(xué)理論與文化意識(shí)

美國(guó)第二語(yǔ)言教育學(xué)家Kumaravadivelu首次提出后方法的理念，隨后被逐步運(yùn)用于外語(yǔ)教學(xué)和外語(yǔ)教師培訓(xùn)。Kumaravadivelu認(rèn)為教學(xué)研究不僅包括教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容、教材、教學(xué)方法與策略及教學(xué)評(píng)價(jià)，還應(yīng)該包括教學(xué)活動(dòng)所處的社會(huì)文化環(huán)境。在文化全球化的背景下，Kumaravadivelu提出后方法教學(xué)這個(gè)宏觀策略框架，包括由“特殊性”“實(shí)用性”與“可能性”3個(gè)教學(xué)參數(shù)構(gòu)成的宏觀策略和10條微觀策略。微觀策略包括“使學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)最大化”“促進(jìn)課堂協(xié)商式互動(dòng)”“使學(xué)生的感知失配最小化”“培養(yǎng)語(yǔ)言意識(shí)”“激活直覺(jué)啟發(fā)”“語(yǔ)言輸入語(yǔ)境化”“整合語(yǔ)言技能”“培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性”“確保社會(huì)關(guān)聯(lián)”與“提升文化意識(shí)”。Kumaravadivelu之所以提供一個(gè)宏觀策略框架，而不是具體的教學(xué)方法以供教師所參考，其目的在于希望教師能反思并且結(jié)合當(dāng)?shù)靥厥獾奈幕虒W(xué)需求、情景和過(guò)程、拓展自身的知識(shí)和技能、設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)奈⒂^策略，從而激發(fā)課堂教學(xué)的潛力，而并不希望教師受到具體教學(xué)方法的束縛，鼓勵(lì)教師根據(jù)自身所處的教學(xué)實(shí)際因地施教。這一理論不是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)法的反動(dòng)，它所要摒除的是對(duì)引進(jìn)的西方教學(xué)思想方法的盲從，幫助和激勵(lì)教師釋放自主教學(xué)理論的開發(fā)意識(shí)，依據(jù)特定教學(xué)情景，自主支配不同的教學(xué)方法，服務(wù)教學(xué)需求。

二、英語(yǔ)課堂中文化多樣性的制約因素

提升文化意識(shí)和保持文化的多樣性是后方法教學(xué)理論的主要宗旨。教育體系中有四個(gè)關(guān)鍵維度：語(yǔ)言、課程、教師和教育政策，對(duì)英語(yǔ)課堂中的文化多樣性能起到制約作用。

首先，從中國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)課堂的教學(xué)語(yǔ)言來(lái)看，除少數(shù)例外，單語(yǔ)教學(xué)的慣例仍支配著各教育體系。相關(guān)研究者指出，學(xué)校教育中的語(yǔ)言選擇不僅對(duì)學(xué)生的母語(yǔ)很重要，而且雙語(yǔ)的教學(xué)方法也能促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展。如果母語(yǔ)與教學(xué)語(yǔ)言不一樣，就可能產(chǎn)生具體的教學(xué)與認(rèn)知問(wèn)題。這種允許雙語(yǔ)教學(xué)的觀點(diǎn)與一部分英語(yǔ)教師包括外教的觀點(diǎn)是相沖突的。他們認(rèn)為只有在純英語(yǔ)的語(yǔ)境下才能學(xué)好英語(yǔ)。在對(duì)中國(guó)某些高校英語(yǔ)課堂的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有的外教在教室門下貼膠布，提醒學(xué)生只要進(jìn)了教室的門，就只能說(shuō)英語(yǔ)。當(dāng)然，這種方法遵循了“浸入式”英語(yǔ)教學(xué)法的原則，認(rèn)為學(xué)生只有在全英語(yǔ)的語(yǔ)境下學(xué)習(xí)英語(yǔ)才能取得最佳效果。但是，近年來(lái)這一觀點(diǎn)已經(jīng)受到了國(guó)內(nèi)外部分專家學(xué)者的質(zhì)疑，但在多大程度上母語(yǔ)參與英語(yǔ)教學(xué)還未達(dá)成一致。

其次，部分學(xué)者認(rèn)為，如果給接受培訓(xùn)的教師一個(gè)多元化的班級(jí)并提供多文化課程，他們便可以面對(duì)自身的種族中心主義，并在自身的體驗(yàn)中發(fā)展知識(shí)的多樣性。提升文化意識(shí)的英語(yǔ)教學(xué)尤其對(duì)于國(guó)際化辦學(xué)的高校有重要意義，因?yàn)樗麄兊膶W(xué)生具有不同的民族文化構(gòu)成。即使中國(guó)高校英語(yǔ)課堂的學(xué)生都是中國(guó)人，學(xué)生來(lái)自的民族、地區(qū)與家庭也和其他同學(xué)有所不同，如價(jià)值觀、人生觀和世界觀的差異。學(xué)生把自己的身份認(rèn)同一起帶入課堂，并在無(wú)形中影響著教學(xué)過(guò)程。從某種程度上來(lái)說(shuō)，高校英語(yǔ)課堂并非單一文化的領(lǐng)地，而是多樣性的文化交流碰撞的場(chǎng)所。

再次，教師是教育體系的支柱，在促進(jìn)文化多樣性方面發(fā)揮關(guān)鍵作用。教室中少數(shù)族裔文化群體所占比例很小，而且在教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)中，跨文化的維度還很小。關(guān)于如何教那些教學(xué)語(yǔ)言不是其母語(yǔ)的學(xué)生，教師需要更多的教育和培訓(xùn)，這種培訓(xùn)應(yīng)拓展到所有使用外語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)的教師。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有的大學(xué)生來(lái)自維吾爾族，每次上英語(yǔ)課都要先把維吾爾語(yǔ)轉(zhuǎn)換成普通話，然后再由普通話轉(zhuǎn)換成英語(yǔ)來(lái)回答英語(yǔ)教師的提問(wèn)。同樣，在聽(tīng)到教師用英語(yǔ)提問(wèn)時(shí)，也要先把英語(yǔ)轉(zhuǎn)換成普通話，再由普通話轉(zhuǎn)換成維吾爾語(yǔ)。因?yàn)榻處煵粫?huì)維吾爾語(yǔ)，所以不能一次將英語(yǔ)轉(zhuǎn)換為維吾爾語(yǔ)，這樣學(xué)起來(lái)非常吃力，效率也大大降低了。關(guān)于這種特例，教師還需要更多的培訓(xùn)和研究，才能幫助學(xué)生克服母語(yǔ)困難，如幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)母語(yǔ)與英語(yǔ)的直接轉(zhuǎn)換。這就對(duì)英語(yǔ)教師提出了更高的要求，如果教師懂得更多的語(yǔ)言，就可以更好地幫助學(xué)生。

最后一個(gè)問(wèn)題是能影響文化多樣性的主流的教育政策和實(shí)踐。當(dāng)代教育體系的評(píng)論家認(rèn)為，如何處理文化多樣性是教育政策的一大挑戰(zhàn)。在英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，傳統(tǒng)上有一個(gè)隱性的分水嶺：教學(xué)理論研究者主要負(fù)責(zé)教學(xué)理論的研究與推廣，教師則是這些教學(xué)理論的實(shí)踐者。Karen E. Johnson指出教師應(yīng)被賦權(quán)為學(xué)生創(chuàng)造社會(huì)平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并且開展適合自身教學(xué)情境的教學(xué)活動(dòng)。中國(guó)高校的英語(yǔ)教學(xué)早期主要靠引進(jìn)西方先進(jìn)的教學(xué)理論和方法，然后逐步在英語(yǔ)課堂進(jìn)行實(shí)踐。Kumaravadivelu認(rèn)為適用于全球的教學(xué)方法是根本不存在的。那種所謂普遍適用的教學(xué)法脫離了具體的教學(xué)實(shí)際。在引進(jìn)西方英語(yǔ)教學(xué)理論的時(shí)候需要考慮中國(guó)的國(guó)情以及不同高校學(xué)生的實(shí)際情況。如果一味引進(jìn)并不加批判地將占主導(dǎo)地位的西方英語(yǔ)教學(xué)方法全盤吸收運(yùn)用于中國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際，在西方凸顯的優(yōu)勢(shì)到了東方可能就比較有限。而且在西方盛行的教學(xué)方法經(jīng)過(guò)傳播，到達(dá)中國(guó)本土的時(shí)間比西方要晚些，并不一定就能跟上時(shí)代的潮流，更重要的問(wèn)題在于西方英語(yǔ)教學(xué)法是否能適用于當(dāng)今中國(guó)的大學(xué)生。此外，在全盤照搬西方英語(yǔ)教學(xué)方法的同時(shí)，具有悠久歷史積淀的中國(guó)優(yōu)秀的教學(xué)方法可能就被忽視了。

三、高校英語(yǔ)課堂的文化教學(xué)

2007年7月，教育部高等教育司發(fā)布 《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》，正式將“跨文化交際”納入大學(xué)英語(yǔ)課程的教學(xué)主要內(nèi)容。 《要求》對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程的性質(zhì)做出了明確的界定：“大學(xué)英語(yǔ)是以外語(yǔ)教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系?！睂?duì)于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容的重新界定說(shuō)明大學(xué)英語(yǔ)改革應(yīng)該改變過(guò)去傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)于英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的過(guò)度強(qiáng)調(diào)，進(jìn)而更加注重學(xué)生的應(yīng)用能力、交際能力和學(xué)習(xí)能力。然而，中國(guó)高校英語(yǔ)課堂文化教學(xué)還存在一些問(wèn)題有待解決：目前我國(guó)高校還沒(méi)有統(tǒng)一的文化教學(xué)大綱；與高校大學(xué)英語(yǔ)精讀配套的文化教學(xué)教材并不多見(jiàn)；對(duì)于文化教學(xué)的評(píng)估也沒(méi)有比較系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)可循。但是語(yǔ)言與文化之間的緊密關(guān)聯(lián)已經(jīng)得到了大學(xué)英語(yǔ)教師的公認(rèn)，至于大學(xué)教師在英語(yǔ)課堂中有關(guān)文化涉獵的范圍及程度全由教師個(gè)人來(lái)決定。傳統(tǒng)的做法是課文分析與講解，對(duì)涉及的文化方面再適當(dāng)進(jìn)行補(bǔ)充和展開。但由于各種考試沒(méi)有對(duì)文化內(nèi)容做硬性的規(guī)定，大學(xué)生也是根據(jù)個(gè)人興趣和教師的要求來(lái)對(duì)待英語(yǔ)教師的文化教學(xué)。

相比之下，我國(guó)的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生接受到的文化教學(xué)在內(nèi)容上和程度上比非英語(yǔ)專業(yè)的要更廣更深。為了適應(yīng)21世紀(jì)國(guó)際化知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的需求，經(jīng)教育部2000年批準(zhǔn)實(shí)施的 《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》 （以下簡(jiǎn)稱《大綱》)將跨文化交際能力的培養(yǎng)視為主要的教學(xué)原則之一。 《大綱》規(guī)定：“在專業(yè)課程的教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性。” 《大綱》對(duì)原大綱作了較大的改動(dòng)，主要是基于《關(guān)于外語(yǔ)專業(yè)面向21世紀(jì)本科教育改革的若干意見(jiàn)》的精神，在英語(yǔ)專業(yè)人才的文化素養(yǎng)方面提出了明確的目標(biāo)和要求。但由于大多數(shù)國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教師缺少跨文化交際培訓(xùn)，因此教學(xué)大部分都停留在語(yǔ)言層面，對(duì)于文化層面的涉及還不夠深入。按照 《大綱》的要求，國(guó)內(nèi)各高校英語(yǔ)專業(yè)都開設(shè)英美國(guó)家概況等文化課程，但“文化教學(xué)的內(nèi)容基本上也是以目的語(yǔ)群體的文化為主”，這種做法隨著經(jīng)濟(jì)全球化和文化全球化的不斷深入而表現(xiàn)出的局限性日益凸顯。事實(shí)上，英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容不僅應(yīng)包容目的語(yǔ)文化，還應(yīng)包容學(xué)習(xí)者的本族文化，這樣才能滿足跨文化交際的需要。

縱觀歐美外語(yǔ)教學(xué)界的文化教學(xué)，大致呈現(xiàn)了由文化知識(shí)的教學(xué)向文化過(guò)程教學(xué)的過(guò)渡；在教學(xué)措施上，歐美國(guó)家都比較注重讓學(xué)生到所學(xué)的目的語(yǔ)國(guó)家留學(xué)，讓學(xué)生親身感受目的語(yǔ)文化與本族文化的異同。在我國(guó)高校英語(yǔ)課堂進(jìn)行文化教學(xué)實(shí)踐的緊迫性已經(jīng)隨著頻繁不斷的跨文化交流而日益彰顯，高校英語(yǔ)教師在實(shí)施過(guò)程中不僅要注重學(xué)生文化知識(shí)的攝取，還應(yīng)該更加關(guān)注跨文化交際過(guò)程的教學(xué)。教學(xué)測(cè)評(píng)不僅要考查學(xué)生的文化知識(shí)，還應(yīng)該對(duì)學(xué)生的跨文化交際能力進(jìn)行評(píng)估。高校英語(yǔ)教師還應(yīng)該將西方先進(jìn)的教學(xué)理論與中國(guó)高校大學(xué)生的實(shí)際相結(jié)合，創(chuàng)立符合中國(guó)高校實(shí)際需要的有中國(guó)特色的教學(xué)方法及策略，從而更好地推動(dòng)教學(xué)改革的發(fā)展。

[1]張紅玲.跨文化外語(yǔ)教學(xué)[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社,2007.

[2]王智玲,谷萍.文化差異對(duì)跨文化外語(yǔ)教學(xué)的啟示[J].外國(guó)語(yǔ)文, 2013,(2)：151-153.

（編輯：秦俊嫄）

本文系江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“后方法視角下英語(yǔ)教學(xué)中的文化因素調(diào)查研究”（編號(hào)：11ZD079）的研究成果。

劉星，女，碩士，華東交通大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院講師。研究方向：英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)。

G642.4

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1671-0568（2015）35-0014-02