初中歷史教學(xué)中對比較法模式的認(rèn)識

◆葛亞清

(吉林省洮南市教師進(jìn)修學(xué)校)

一、主題內(nèi)容重點(diǎn)插入式比較

重點(diǎn)插入式的比較法教學(xué)，就是在有效整合教學(xué)內(nèi)容的前提下，把具有歷史可比性的主題教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整理，為了在教學(xué)過程中有效解決好教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，需要教師在課堂教學(xué)中有選擇性的插入一些相關(guān)的歷史知識，使這些有可比性的歷史知識內(nèi)容形成比較主題，教師再進(jìn)一步以比較作為教學(xué)手段，不斷深化主題，化解學(xué)生不易理解的重點(diǎn)與難題，形成一種高效的突出重點(diǎn)的歷史課堂教學(xué)方式。例如:我國古代的隋唐時期歷史知識，既是中國歷史知識的重點(diǎn)部分，同時又是中國歷史知識學(xué)習(xí)的難點(diǎn)部分。因此，我們在進(jìn)行這一歷史知識內(nèi)容教學(xué)時，為了幫助學(xué)生重點(diǎn)掌握這一章節(jié)的有關(guān)歷史知識內(nèi)容，教師可以把秦漢史的歷史知識內(nèi)容插入到課堂教學(xué)過程中，以“隋滅唐興”與“秦亡漢續(xù)”作為歷史知識比較的主題教學(xué)，將中國封建社會時期的第一次大統(tǒng)一與第二次大統(tǒng)一進(jìn)行宏觀比較。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅可以很好地讓學(xué)生理解秦隋短命速亡、漢唐長壽興旺的歷史原因，而且可以讓學(xué)生在比較中看清秦漢、隋唐之間的繼承關(guān)系和異同關(guān)系，在教師幫助學(xué)生進(jìn)行這樣的對比之后，要及時引導(dǎo)學(xué)生依次總結(jié)出封建王朝衰亡興盛的一般規(guī)律，進(jìn)而加深學(xué)生對本部分歷史知識內(nèi)容重點(diǎn)和難點(diǎn)問題的深入理解。

二、歷史現(xiàn)象與歷史人物在時間與空間的網(wǎng)絡(luò)中縱橫交錯式的比較

人類社會的歷史過程是由縱向的時間和橫向的空間編織的網(wǎng)絡(luò)。在歷史的過程中，每一個孤立的、靜止的歷史現(xiàn)象與歷史人物都有可能在這種縱橫交錯的網(wǎng)絡(luò)中找到一個存在著縱橫聯(lián)系的交叉點(diǎn)。通過這些相互聯(lián)系的交叉點(diǎn)我們便能在歷史教學(xué)的過程中實(shí)現(xiàn)對各種歷史現(xiàn)象、歷史人物的全方位、多層次的歷史比較。所謂縱橫交錯式的比較方法，也正是依據(jù)歷史現(xiàn)象、歷史人物之間在歷史時間與空間上的縱橫聯(lián)系，對這些歷史現(xiàn)象與歷史人物進(jìn)行合理的歸類、定位、異同分析的教學(xué)模式探究，這種比較模式的教學(xué)操作過程是:教師在歷史教學(xué)過程中，準(zhǔn)確的把握歷史事件，以歷史事物與人物所存在的歷史時間為線索，努力尋找比較內(nèi)容中歷史知識的縱橫交叉點(diǎn)。例如，在19世紀(jì)時期，日本發(fā)生“明治維新”，這個歷史事件使日本從此走上富國強(qiáng)兵之路。而中國封建社會時期，也出現(xiàn)了“戊戌變法”，但改革最終卻以失敗而告終。這兩個歷史事件就形成了一系列歷史知識的交叉點(diǎn)，然后教師引導(dǎo)學(xué)生將這些知識的交叉點(diǎn)配對進(jìn)行比較、分析事件過程的異同，總結(jié)歷史發(fā)展的規(guī)律，接著，教師再以有歷史空間觀念為比較教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，尋找不同歷史時期所發(fā)生的相似的歷史現(xiàn)象、歷史人物進(jìn)行配對比較。比如，中國封建社會時期的秦始皇和漢武帝就有許多相似之處。在封建社會時期，兩個人都是很有雄才大略，都抗擊過匈奴，想實(shí)現(xiàn)大統(tǒng)一的歷史愿望，秦始皇與漢武帝在統(tǒng)治時期都在加強(qiáng)中央集權(quán)方面有所作為，他們都崇尚法制，但最后結(jié)局卻大不一樣，秦朝成為一個短命的王朝，而漢朝卻出現(xiàn)了大一統(tǒng)的局面。

三、歷史現(xiàn)象之間承上啟下式的比較

在歷史發(fā)展的進(jìn)程中，任何歷史事件的發(fā)展都有一個承上啟下的交替過程。因此，我們要在歷史教學(xué)中揭示歷史現(xiàn)象的內(nèi)在聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生正確把握歷史發(fā)展的一般規(guī)律，就要對相互存在內(nèi)在聯(lián)系的歷史現(xiàn)象之間的繼承關(guān)系與變化趁勢等重要?dú)v史因素進(jìn)行對比分析，進(jìn)而提示歷史現(xiàn)象之間的內(nèi)在的必然聯(lián)系和演變規(guī)律，這就是我們在歷史教學(xué)中經(jīng)常所提到的承上啟下的交替過程。例如，我們在歷史教學(xué)時，北魏時期的均田制與唐朝時期的均田制之間、歷史發(fā)展進(jìn)程中的新三民主義與舊三民主義之間，他們都不是相互孤立的歷史發(fā)展進(jìn)程，在一定程度上都存在著一種承上啟下的交替關(guān)系。那么，我們在對學(xué)生進(jìn)行這一歷史內(nèi)容教學(xué)時，要正確揭示歷史現(xiàn)象的演變規(guī)律，就必須對不同時期所發(fā)生的歷史事件與新舊事物進(jìn)行比較分析。例如，在歷史教學(xué)中，以北魏時期、隋朝時期、唐朝時期的均田制為例進(jìn)行教學(xué)，通過這種承上啟下的歷史現(xiàn)象比較，可以看出，封建時期的均田制實(shí)際上是一種封建政府處理戰(zhàn)后荒地的一種統(tǒng)治方法，它們在這種制度的實(shí)施過程之中，都沒有觸動地主階級的利益，都是在為了恢復(fù)生產(chǎn)、增加財(cái)政收入、鞏固封建統(tǒng)治而進(jìn)行的一種改革。

四、針對歷史知識把正反兩方面的史料進(jìn)行主次對應(yīng)式比較

這種主次對比式的比較模式教學(xué)，是指歷史教學(xué)過程中為更好地突出歷史教學(xué)內(nèi)容的中心主題，有效增強(qiáng)歷史論點(diǎn)的說服力，教師把課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的正反兩方面的史料編成主次、明暗兩條知識探究的線索，加深學(xué)生對歷史知識的理解與掌握。例如，在中國近代的抗日戰(zhàn)爭時期，中國共產(chǎn)黨的全面抗戰(zhàn)路線與國民黨的片面抗戰(zhàn)路線，若是教師在教學(xué)中能很好的運(yùn)用主次對應(yīng)式進(jìn)行比較教學(xué)，對學(xué)生的歷史知識教育就很有歷史說服力。在抗日戰(zhàn)爭時期，中國共產(chǎn)黨的全面抗戰(zhàn)路線是貫穿整個課堂教學(xué)中心主題的明線，國民黨的片面抗戰(zhàn)路線是與共產(chǎn)黨全面抗日戰(zhàn)爭相對應(yīng)的暗線。這兩種路線的正反時行直接的比較，問題的實(shí)質(zhì)馬上就被這種對比所揭示出來。究其國民黨在抗日戰(zhàn)爭的正面戰(zhàn)場上節(jié)節(jié)敗退的原因，其根源在于與共產(chǎn)黨的抗日戰(zhàn)爭合作上明爭暗斗，在政治改革上更是排斥異已，實(shí)行一黨專制，事事都無不與國民黨的片面抗戰(zhàn)路線緊密相關(guān)，正因?yàn)閲顸h頑固堅(jiān)持溶共、防共、限共的片面抗戰(zhàn)路線，因而使國民黨在抗日戰(zhàn)爭的戰(zhàn)場上逐步走向潰敗，在政治上更加反動保守，在與共產(chǎn)黨的力量對比上逐步走向劣勢，而中國共產(chǎn)黨在抗日戰(zhàn)爭中實(shí)行了全面抗戰(zhàn)的正確路線，由弱變強(qiáng)、由小變大成為抗日戰(zhàn)爭中的中流砥柱。全面抗戰(zhàn)路線使共產(chǎn)黨爭取到了人民的理解與支持，孤立了敵人，從而在抗戰(zhàn)中壯大了自己的力量。

隨著新的課程教育理念的不斷發(fā)展，形式多樣的教學(xué)手段突出展現(xiàn)在教學(xué)活動之中，歷史教學(xué)方法中概念教學(xué)的手段還有很多種，從教學(xué)形式上日趨多樣化，以上我所介紹的幾種比較法模式的教學(xué)只是歷史教學(xué)工作實(shí)踐中的一點(diǎn)心得與體會，希望能為我們的歷史教學(xué)提供寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在今后的教學(xué)工作實(shí)踐中，我們將不斷總結(jié)歷史教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷完善自己的教育教學(xué)方法，為全面提高歷史教學(xué)質(zhì)量而不斷努力。