翻轉(zhuǎn)課堂背景下教師發(fā)展問題研究

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新興的教學(xué)模式，對教學(xué)結(jié)構(gòu)、師生角色和教學(xué)交往方式進(jìn)行重新定位。在翻轉(zhuǎn)課堂背景下，教師發(fā)展存在構(gòu)建教師專業(yè)身份認(rèn)同、缺乏行動力量、理論和實踐存在誤差等實踐困境，提出保留習(xí)慣、發(fā)揚持守、積極反思、正向控制等措施促進(jìn)教師發(fā)展。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂 教師發(fā)展 困境 路徑

教師發(fā)展是伴隨教師發(fā)展實踐而提出的一個描述性概念，主要是圍繞教師發(fā)展為什么發(fā)展、發(fā)展什么、如何發(fā)展等核心問題展開的多維度論述。廣義上說，教師發(fā)展是教師通過多種方法、途徑進(jìn)行理論學(xué)習(xí)和專業(yè)訓(xùn)練，實現(xiàn)自我更新、自我完善的過程。狹義上是指教師作為教學(xué)專業(yè)人員在教學(xué)能力方面的提升。筆者在分析和總結(jié)現(xiàn)有研究成果的基礎(chǔ)上，認(rèn)為教師發(fā)展主要有兩種取向：一是以個體知識和技能的發(fā)展來實現(xiàn)教師專業(yè)化的認(rèn)識論（工具理性）取向，二是關(guān)注教師生命成長和價值實現(xiàn)的生存論（生命關(guān)懷）取向。在認(rèn)識論取向中，教師僅僅作為一個忠實的傳遞者，在外部力量的推動下將知識、技能、策略等充滿工具理性性質(zhì)的內(nèi)容教授給學(xué)生。在生存論取向中，教師將成為智慧的啟蒙者和實踐者，主動運用自身的教育智慧實現(xiàn)自我更新，構(gòu)建自主、開放的教育生態(tài)環(huán)境。本文將梳理翻轉(zhuǎn)課堂的特征，在對翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵和要求的解讀中分析教師發(fā)展面臨的實踐困境。試圖通過這種思路從另一個研究視角剖析教師發(fā)展和翻轉(zhuǎn)課堂之間的不兼容性和沖突性，拓寬教師發(fā)展和翻轉(zhuǎn)課堂的研究視野。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的特征

翻轉(zhuǎn)課堂，又稱反轉(zhuǎn)課堂或顛倒課堂，是指教師借助信息化環(huán)境的支持，提供給學(xué)生教學(xué)視頻等在線學(xué)習(xí)資源，協(xié)助學(xué)生在課外完成對指定學(xué)習(xí)資源的觀看和學(xué)習(xí)，師生在課堂上圍繞學(xué)習(xí)資源開展課內(nèi)討論、實驗探究等活動的教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂的翻轉(zhuǎn)包含三層含義：一是教學(xué)方式的翻轉(zhuǎn)，由傳統(tǒng)課堂灌輸為主的方式轉(zhuǎn)向教師引導(dǎo)下的課堂研討；二是學(xué)習(xí)方式的翻轉(zhuǎn)，在線學(xué)習(xí)模式可以不受時間和空間限制進(jìn)行反復(fù)學(xué)習(xí)；三是教學(xué)載體的翻轉(zhuǎn)，部分教學(xué)環(huán)節(jié)的實施從傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)向在線信息化環(huán)境。翻轉(zhuǎn)課堂具有如下幾方面的特征。

1.重構(gòu)教學(xué)結(jié)構(gòu)，拓展“教”和“學(xué)”空間

教學(xué)結(jié)構(gòu)是指由于教師、學(xué)生、教學(xué)媒體和教材四要素的相互作用在教學(xué)進(jìn)程中形成的相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。常見的教學(xué)結(jié)構(gòu)形式主要有三種：以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)、以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)以及“主導(dǎo)—主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)。翻轉(zhuǎn)課堂的形式顯然不屬于上述任何一種教學(xué)結(jié)構(gòu)。“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式借助信息技術(shù)實現(xiàn)課堂教學(xué)教師知識傳授和學(xué)生知識內(nèi)化在時間和空間序列上的調(diào)整，由傳統(tǒng)的“先教師課堂教授后學(xué)生課外復(fù)習(xí)鞏固”的“以教導(dǎo)學(xué)”模式轉(zhuǎn)向“先學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)后師生課堂有效互動”的“以學(xué)定教”模式。知識傳授環(huán)節(jié)借助互聯(lián)網(wǎng)、移動通訊等信息技術(shù)手段讓學(xué)生通過觀看教學(xué)視頻、PPT等方式在課外完成，學(xué)生可以對學(xué)習(xí)知識的廣度和深度進(jìn)行自由控制。知識內(nèi)化通過師生、生生之間在課堂時間內(nèi)采取實驗、項目訓(xùn)練、研討等方式開展。教學(xué)活動覆蓋范圍從傳授知識和交流互動的課堂空間延伸到網(wǎng)絡(luò)空間的傳授和互動，課程內(nèi)容的異步傳授使得課程實施脫離了特定時間和空間的限制，學(xué)生可以依據(jù)自身情況自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，課堂教學(xué)對話場域得以擴(kuò)展，傳統(tǒng)意義上“教”和“學(xué)”空間得到進(jìn)一步放大。

2.重新定位師生角色，回歸學(xué)生能力培養(yǎng)

傳統(tǒng)的“教師—書本—課堂”式的教學(xué)方式，教師采取口頭講授的形式系統(tǒng)地向?qū)W生傳遞知識，教師是主動的施教者，學(xué)生是被動的受教者?！耙曨l—課堂—教師”式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，教師和學(xué)生角色都經(jīng)歷著一次新的建構(gòu)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是“學(xué)”的發(fā)起者、需求者和參與者，學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷了一個如下過程：課前在信息技術(shù)的幫助下根據(jù)自身情況自主學(xué)習(xí)視頻，初步完成知識傳授的環(huán)節(jié)，課中在師生鼓勵、同伴討論的教學(xué)環(huán)境中互相討論、積極探究，強(qiáng)化、鞏固自己對知識的理解，課后主動反思，利用現(xiàn)有條件深入探究并總結(jié)經(jīng)驗，實現(xiàn)知識的升華。可見，翻轉(zhuǎn)課堂是一個建構(gòu)深度知識的課堂，學(xué)生從被動的知識接受者成為具有較強(qiáng)能動性和求知渴望的學(xué)習(xí)者，學(xué)思結(jié)合，行知結(jié)合，生動活潑地學(xué)習(xí)和發(fā)展自己。翻轉(zhuǎn)課堂成為學(xué)生在教師指導(dǎo)下質(zhì)疑問難、探索知識的場所。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)并非是自由的、毫無組織的、隨性的，而是在精心設(shè)計的課堂討論或探究活動引導(dǎo)下展開的積極主動的學(xué)習(xí)。教師從課內(nèi)講授的任務(wù)中解脫出來，得到教學(xué)空閑時間，成為教學(xué)活動的“導(dǎo)演”和學(xué)生身邊的“教練”，同時準(zhǔn)確把握教學(xué)時機(jī)，在積極性學(xué)習(xí)出現(xiàn)時及時參與到學(xué)生討論或探究中去，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

3.重設(shè)教育交往方式，實現(xiàn)師生深度對話

從交往方式來看，傳統(tǒng)課堂呈現(xiàn)出一種獨白式的、教師處于強(qiáng)勢地位、學(xué)生處于弱勢地位的師生交往方式，而翻轉(zhuǎn)課堂試圖構(gòu)建各類教育主體之間實現(xiàn)平等對話的新的交往方式，使課堂成為師生對話、達(dá)成理解的場所。翻轉(zhuǎn)課堂重視知識、技能與個體生命的深度融合，要求教師在課堂中與學(xué)生深度交流互動。教師可以在課堂上直接提供更為有效的指導(dǎo)，及時回答相關(guān)問題。課堂外的空間借助傳播媒介和信息平臺實現(xiàn)學(xué)生和“教學(xué)視頻”的對話、學(xué)生和教師、教師和家長多主體之間的對話和互動。從師生之間知識傳授和互動的課堂空間拓展到知識傳授和師生、生生、家長之間多極化互動的網(wǎng)絡(luò)空間，延伸了課堂教學(xué)對話，使課堂真正成為知識碰撞、生命相遇的場域。

二、翻轉(zhuǎn)課堂背景下教師發(fā)展的實踐困境

1.構(gòu)建教師專業(yè)身份認(rèn)同

隨著教育方式的轉(zhuǎn)變，教師不再充當(dāng)“權(quán)威者”的角色，不再是單向?qū)W(xué)生進(jìn)行知識灌輸、完成預(yù)設(shè)課程內(nèi)容的知識傳授者和學(xué)生管理者。傳統(tǒng)的教師角色已不足以應(yīng)對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對教師提出的更高要求，在該教育情境下，教師應(yīng)從發(fā)展的、生態(tài)的視角重新審視教與學(xué)活動，對教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中的內(nèi)部因素和外部因素展開辯證分析，并且能夠用整體的觀點逐步構(gòu)建對“自我”專業(yè)身份的肯定和認(rèn)同。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師對課程實施進(jìn)程和教學(xué)技能運用具有實質(zhì)性選擇和控制自由，進(jìn)而要求教師的反思范疇?wèi)?yīng)從局部的“自我”擴(kuò)展到全局的“教師發(fā)展關(guān)系脈絡(luò)”。師生課堂深度交流互動的成果需要學(xué)生學(xué)后反思及自身教后反思得以升華，教師如果缺乏以研究者的精神不斷審視和反思教學(xué)理論和教學(xué)行為，教師和學(xué)生進(jìn)行教學(xué)合作的教學(xué)模式只能成為無源之水，教學(xué)方式改革和教師發(fā)展也只能成為空談。其次，教師如果沒有進(jìn)行創(chuàng)造性的教育教學(xué)活動和發(fā)揮教師智慧性的主觀要求，就可能陷入平庸。更為嚴(yán)重的是，教師如果對“自我”的身份理解和認(rèn)同存在偏差，勢必難以較好地實現(xiàn)教師角色的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變，影響教育教學(xué)目標(biāo)和功能的實現(xiàn)。

2.理論和實踐之間的落差

教師發(fā)展應(yīng)具備的知識內(nèi)容一般分為理論性知識和實踐性知識兩類。其中理論知識分為兩種：一種是致力于促進(jìn)教育的發(fā)展與創(chuàng)新，側(cè)重于應(yīng)然層面的探討，弱化理論目標(biāo)達(dá)成度；一種是試圖遵循價值中立、客觀理性的原則，探求在對教育現(xiàn)象進(jìn)行總結(jié)后得出的具有普適性的科學(xué)論述。實踐性知識包括教師教育信念、情境知識、策略性知識、批判反思知識等教育教學(xué)應(yīng)用知識。多數(shù)一線教師并未構(gòu)建起一套專門化的知識體系，也很少真正去體會新的教學(xué)方式蘊(yùn)含的教育理念和能力要求。另一方面，由于專業(yè)理論知識往往和真實的教學(xué)實踐和教育脈絡(luò)之間存在一定的差距，教師雖然具備一定的教育理論知識包括翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)知識，但在教學(xué)過程中，教師依舊更多地依賴以往的教學(xué)經(jīng)驗而不是專業(yè)知識儲備。這必然導(dǎo)致不少教師在開展教學(xué)工作時簡單模仿甚至錯誤解讀。

從教師發(fā)展的角度來看，形成理論知識和教學(xué)實踐難以逾越的鴻溝主要原因在于：一是教師自身缺乏改革的內(nèi)在動力。教師發(fā)展過程是一個長期、持續(xù)的過程，需要充足的動力支持。教師在長期的教學(xué)實踐中已經(jīng)逐步形成一定的教學(xué)習(xí)慣和相對固定的教學(xué)模式，構(gòu)建了具有個體特點的教學(xué)生態(tài)環(huán)境。教師發(fā)展要求教師順應(yīng)教育發(fā)展形勢，提升教學(xué)專業(yè)知識，改進(jìn)教學(xué)方式。教師在精神重壓和身體疲憊的雙重捆綁下潛意識地規(guī)避具有挑戰(zhàn)性的不確定情境，繼續(xù)沿用駕輕就熟的教學(xué)方式，改革的內(nèi)在動力不足；二是教師心理的不適應(yīng)。教學(xué)工作細(xì)小而繁瑣，來自社會、學(xué)校、家長等各方面的壓力和教師自身的內(nèi)心沖突產(chǎn)生碰撞，容易引起教師強(qiáng)烈的心理不平衡和心理疲憊。同時教師勞動價值具有隱含性和滯后性的特征，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式并不像其他教學(xué)方式那樣能立即產(chǎn)生效應(yīng)，使得部分教師對開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)產(chǎn)生質(zhì)疑。

三、翻轉(zhuǎn)課堂背景下教師發(fā)展的路徑

1.在保留習(xí)慣的基礎(chǔ)上自我更新

不管是信息環(huán)境中的自主學(xué)習(xí)、課堂環(huán)境中的交互對話，還是問題環(huán)境中的反思總結(jié)，都表達(dá)了外在教學(xué)情境對教師素質(zhì)和教師教學(xué)成功經(jīng)驗的訴求。盡管杜威認(rèn)為“經(jīng)驗”是消解傳統(tǒng)二元對立思維、傳達(dá)連續(xù)方式的意義表征，但傳統(tǒng)的習(xí)慣思維仍認(rèn)為經(jīng)驗基本等同于個體在日常生活中借助習(xí)慣性的認(rèn)知方式而獲得的直接認(rèn)識。教師專業(yè)活動具有不確定性、場域性、價值性等特征，在一定的教育場景中教師運用已有的經(jīng)驗有助于做出恰當(dāng)?shù)臎Q斷，推進(jìn)教育教學(xué)活動順利開展。于是對外在要求積極順應(yīng)，對積淀的經(jīng)驗不斷重復(fù)，從而形成了教師在教育場域中的自覺性行為，即習(xí)慣。習(xí)慣是服務(wù)于教師發(fā)展的基礎(chǔ)，也是教師教學(xué)的有效助力。隨著教育方式內(nèi)涵的豐富，經(jīng)驗積淀下的習(xí)慣時常會受到來自教學(xué)實踐的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。面對不適應(yīng)、不習(xí)慣的非平靜狀態(tài)，習(xí)慣勢力將由教師教學(xué)的外部力量轉(zhuǎn)化成教師自我保護(hù)的內(nèi)部力量，形成外部打破習(xí)慣力量和教師固守習(xí)慣力量的沖突。

事實上，教師的專業(yè)發(fā)展階段、學(xué)生身心發(fā)展特點和學(xué)校教育教學(xué)文化等都會隨著社會的變動而自發(fā)改變，具有發(fā)展性特征。面對發(fā)展著的日常教育教學(xué)生活世界，教師應(yīng)回歸自身發(fā)展主體的地位，確保生活場域的完整性，通過彰顯主體價值，獲得教師發(fā)展的主動性、生命力和原動力。這將意味著教師擺脫外部力量推動的被動狀態(tài)，在習(xí)慣基礎(chǔ)上實現(xiàn)自我更新的過程。習(xí)慣是自我更新的基礎(chǔ)，自我更新是在不斷優(yōu)化習(xí)慣。習(xí)慣中蘊(yùn)含教師發(fā)展需要遵循的基本法則和邊界，在教師發(fā)展中處于附屬地位。自我更新是教師發(fā)展的基本推動力量，是對已經(jīng)獲得的現(xiàn)實的一種揚棄，教師教學(xué)活動就是通過對教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)和行動的自我更新過程。正如瑪克辛·格林所言“我們自己是探尋者、意義的構(gòu)建者，是與我們周圍的人們一起參與建構(gòu)和重建現(xiàn)實的人”。自我更新成為教師充滿主動意識的創(chuàng)造性活動，教師發(fā)展將成為教師自我生成、自我超越的自然過程。

2.在發(fā)揚持守的前提下自我強(qiáng)化

教師發(fā)展過程也體現(xiàn)了持守和改變兩種力量的共存沖突。外部力量作用于教師發(fā)展時會形成一定的預(yù)期，即期望外部力量能對教師產(chǎn)生一定的表征提升作用。這種作用既可能是優(yōu)化教師知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)素養(yǎng)，也可能是排斥、削弱教師現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)素養(yǎng)。必須明確的是，在教師進(jìn)入教學(xué)場域后，自我教育和自我發(fā)展便以不同形態(tài)展開，教師發(fā)展是在已有基礎(chǔ)上的提升和改變。因此，教師發(fā)展不單蘊(yùn)含提升的意義，還包含持守的意味。當(dāng)外部力量進(jìn)入教學(xué)場域試圖改變教師個體，教師已存在的觀點、素養(yǎng)、能力等要素由于與外部改變力量存在差距，便會不自覺地抵抗產(chǎn)生持守和提升的沖突。

發(fā)展本身就是一種生存方式，教師發(fā)展的最終旨趣是為了獲取深刻的知識和專業(yè)的素養(yǎng)，進(jìn)而改善職業(yè)地位與價值，彰顯教師職業(yè)的尊嚴(yán)和存在意義。因此，教師發(fā)展的前提假設(shè)是教師個體具有一定的不足和缺點，教師發(fā)展是幫助教師彌補(bǔ)缺點和不足、提升能力和素養(yǎng)的有效方式。值得強(qiáng)調(diào)的是，如果這種思維方式忽視教師對已有觀點、素養(yǎng)、能力的持守，單純強(qiáng)調(diào)發(fā)展方式對彌補(bǔ)和完善教師不足、缺點的作用，已有的優(yōu)秀品質(zhì)和素養(yǎng)也會逐漸被荒廢和遺忘。教師發(fā)展沒有固定的衡量標(biāo)準(zhǔn)，其本質(zhì)是教師在自身基礎(chǔ)上品質(zhì)、素養(yǎng)的展現(xiàn)和提升。教師個體具備的一些素養(yǎng)、技能是教師個性中固有的獨特品質(zhì)，而非通過后天培訓(xùn)或自我更新所獲得的才能。教師可以將自認(rèn)為應(yīng)該持守的觀念、品質(zhì)等上升為信念層面，使之成為具有精神力量的關(guān)鍵發(fā)展要素。這些具有個體特征的才能、判斷力等使得教師應(yīng)對不同的教學(xué)情境和教學(xué)問題時作出理性判斷，并有助于塑造教學(xué)活動的個性和靈動性。教師所具備的這些優(yōu)點是教學(xué)活動中不可多得的精神財富，將其保留和發(fā)揚是成就教師成為優(yōu)秀教育工作者的重要手段。教師發(fā)展是在還原教師真實自我基礎(chǔ)上的提升，是對教師個性的尊重和發(fā)揚，是為教師個體才能、品質(zhì)的充分自由展現(xiàn)提供良好的平臺。

3.在積極反思的進(jìn)程中自我激勵

教學(xué)是教師在教育情境中以知識傳授、品質(zhì)培養(yǎng)為媒介和學(xué)生進(jìn)行的交流互動、意義構(gòu)建的實踐活動。在創(chuàng)生取向的教學(xué)實施中，教師成為教學(xué)實踐的主體，教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和過程的設(shè)定和實現(xiàn)規(guī)則都依賴于教師的創(chuàng)生。教學(xué)活動的實踐性特征客觀上要求教育工作者從技術(shù)熟練者走向?qū)嵺`反思者，對日常教學(xué)實踐活動予以關(guān)切和思考。因此，反思作為一種行為和意識，不是存在于教育實踐之外的，而是始終伴隨著教師的教育教學(xué)活動。反思的重要意義在于，教師在和學(xué)生的交往互動中，敏感地建立教育實踐中的意義聯(lián)系，激發(fā)其積極的、目的性的反思意識，提升教師的意識品質(zhì)。反思意識和反思行為使得教師在具體、獨特的教學(xué)實踐中，表現(xiàn)出對教育機(jī)會的敏感性和自覺性，促成教學(xué)智慧的生成。

杜威曾指出，反思是改變以往盲目的、隨意的，依賴權(quán)威或習(xí)慣的思維方式，形成一種連續(xù)的、主動的、有依據(jù)的思維習(xí)慣。當(dāng)自我反思成為局部教學(xué)行為的診斷手段時，反思就會失去整體性、連續(xù)性和多樣性，成為借來的意義和虛假的形式。這些虛假的形式并不是教師反思的初衷，問題根源在于對教師發(fā)展的基本假設(shè)存在偏差。以往的假設(shè)認(rèn)為教師的教學(xué)信念始終是一致的，教師自身的內(nèi)部力量和作用于教師的外在力量是一致的。這種一致性的假設(shè)使得教師反思陷入真假混淆、偏見頓生的困境。由此重視教師反思的批判性和解放性，將反思作為教師解放的有效方式，使教師反思成為教師自由表達(dá)、自主實踐的途徑，激發(fā)教師的生命活力和專業(yè)熱情，將教師發(fā)展推向更高的層次。教師應(yīng)具備問題意識，善于從各種教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)事件中發(fā)現(xiàn)問題，以問題帶動反思，運用正確的反思習(xí)慣和反思方法，提高教師反思有效性，以教師反思推動教師發(fā)展。同時，教師應(yīng)保持對教學(xué)實踐的高度敏感性，敏捷高效地對教學(xué)事件進(jìn)行審視和解讀，以確定教學(xué)活動的進(jìn)程和實施方案，保證教學(xué)實踐的創(chuàng)生更具智慧性和目的性。

4.在正向控制中自我調(diào)節(jié)

教師發(fā)展應(yīng)該基于“教學(xué)實踐變革——教師行為更新——教學(xué)活動優(yōu)化——教師素養(yǎng)提升”這樣一個歷程。在這個發(fā)展過程中，教師外顯行為具有支配性的意味，體現(xiàn)了控制與被控制的博弈。教師在對待控制問題上的態(tài)度是矛盾的。一方面教師愿意接受外界的控制，并積極接納教學(xué)環(huán)境中的控制關(guān)系。這樣教師能在不完全暴露自身的同時逐漸掌握應(yīng)對外界的方法，使自身處于相對安全的狀態(tài)。特別是教師對教學(xué)活動的控制失效時，基于自我保護(hù)的本能，教師對外部控制的需求更加急切。另一方面，當(dāng)教師認(rèn)定控制是機(jī)械、簡單的無意義行為時，崇尚自由的本性會驅(qū)使教師抗拒來自外界的控制力量。教師發(fā)展過程中充滿著的控制與被控制的沖突往往讓教師迷失甚至無所適從。

教學(xué)活動中的學(xué)生、教師和外部世界三者之間呈現(xiàn)相互依賴、相互制約的關(guān)系，學(xué)生和教師之間相互依賴，同時學(xué)生和教師共同依賴于外部世界而保持自身狀態(tài)，三者的相互作用共同構(gòu)成一個充滿活力的教學(xué)生態(tài)環(huán)境?？刂凭哂袃擅嫘?，對平衡教學(xué)生態(tài)環(huán)境、保障師生權(quán)益、推動教學(xué)活動具有積極的促進(jìn)意義。同時，當(dāng)教師自我中心意識中的利己成分占主導(dǎo)地位，控制中不可避免地充斥著一些抑制學(xué)生個性發(fā)展、令學(xué)生反感的成分。教師以該種控制形態(tài)作用于學(xué)生，控制就會成為學(xué)生厭惡的對象，進(jìn)而對該類型控制加以反抗。運用控制的關(guān)鍵是淡化教師的自我中心意識，對學(xué)生付出更多的關(guān)愛。當(dāng)教師從利己主義驅(qū)動轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本來考慮教學(xué)活動各項事務(wù)時，學(xué)生可以真切感受到教師的關(guān)愛和期待，師生之間的親近感開始建立。學(xué)生一旦意識到教師控制行為中存在對自身發(fā)展的有益成分，便會自覺接受教師的控制和改變。應(yīng)用控制機(jī)制的關(guān)鍵運作點在于抑制控制方式中教師的自我中心意識，減少控制中的“利已”成分，增加“利生”因素，構(gòu)建新型師生關(guān)系，在新的框架下重新思考教學(xué)和教師發(fā)展問題。

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[作者：陳靜（1980-），女，四川瀘州人，重慶科技學(xué)院教學(xué)質(zhì)量與評估辦公室講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】