小學(xué)語(yǔ)文回歸文本有效拓展實(shí)踐探究

強(qiáng)宇音

摘 要：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)校對(duì)學(xué)生的閱讀理解能力及文學(xué)創(chuàng)作能力的培養(yǎng)，是為學(xué)生步入社會(huì)以后的交流、溝通能力打基礎(chǔ)的，所以不可忽視文學(xué)作品閱讀理解這一教學(xué)課題在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)中的重要地位。但是如今太多教學(xué)模式打著“啟蒙教育”“拓展思維”等旗號(hào)，毫無(wú)限制地排除文本甚至否定文本，這不僅是對(duì)文學(xué)作品的不尊重，更使學(xué)生在天馬行空的理解中走向閱讀弊端。所以回歸文本無(wú)疑成為當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的必要路線。

關(guān)鍵詞：回歸文本；閱讀教學(xué)；文學(xué)價(jià)值；教學(xué)素養(yǎng)

毛澤東曾說(shuō)：“《紅樓夢(mèng)》要看了五遍才有發(fā)言權(quán)。”同理，對(duì)任何文學(xué)作品只有在熟悉文本、掌握文本、深解原意的基礎(chǔ)上，才能向更深一層次探究、挖掘，才有資格發(fā)出不同的聲音去質(zhì)疑、去否定。所以對(duì)于完全忽視原始文本而引導(dǎo)學(xué)生無(wú)限拓展的教育方式，是完全不科學(xué)、不正確的。

一、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中存在的問(wèn)題

1.語(yǔ)文教學(xué)單調(diào)、蒼白，缺乏文學(xué)性

如今的小學(xué)語(yǔ)文課本，課后題大多是這幾種類型：掌握生僻字詞、掌握作者簡(jiǎn)介、掌握課文中心思想以及背誦課文。雖然古語(yǔ)有“讀書破萬(wàn)卷，下筆如有神”，但是盲目、機(jī)械地閱讀與記憶絲毫無(wú)法提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。

比如，小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)的一篇課文《林沖棒打洪教頭》，我們的教師在對(duì)這篇課文進(jìn)行教學(xué)后，學(xué)生除了寫會(huì)了幾個(gè)字詞、記下了一個(gè)故事，還學(xué)到了什么呢？他們有沒(méi)有以這篇課文為索引了解一下《水滸傳》，了解一下林沖的命運(yùn)、南宋的命運(yùn)？也許會(huì)有人反對(duì)說(shuō)，小學(xué)生掌握這些太過(guò)深刻了吧。但是，在記憶性學(xué)習(xí)最旺盛的階段，我們不去教學(xué)生記憶文學(xué)中歷史信息、社會(huì)信息、人物信息、情感信息，而只是去記憶同義同音字和各種句式，這如何能在最基礎(chǔ)的語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)出學(xué)生的文學(xué)性呢？

2.教師依賴提綱、教案，教學(xué)模式過(guò)于僵硬

從我們孩提時(shí)代到如今的小學(xué)生，每每談到語(yǔ)文課都有三大苦惱：默寫、背誦、寫作。而如今的“背誦”也已經(jīng)從單純的背詩(shī)詞、背課文上升到了背題目、背答案。多少語(yǔ)文課的練習(xí)教學(xué)中，教師不允許學(xué)生自己發(fā)揮來(lái)答題，而是硬性要求學(xué)生將參考答案填寫到題目中并加以記憶，因?yàn)橹挥薪o出的參考答案才是考試中的得分點(diǎn)，而你的思想與理解是“零”。

3.以“課改”為口號(hào)脫離文本、反文本

在小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)中，就是存在這種忽左忽右的奇異方式。排除以上談到的僵硬教學(xué)，很多學(xué)校在教學(xué)中走向另一個(gè)極端。同樣舉一個(gè)小學(xué)五年級(jí)課本的例子——《莫高窟》，這是一篇以藝術(shù)角度對(duì)國(guó)之瑰寶進(jìn)行描寫的課文，教師在教學(xué)中會(huì)從壁畫的氧化問(wèn)題強(qiáng)調(diào)如今游客的素質(zhì)問(wèn)題，卻在很刻意地回避佛教這一宗教問(wèn)題。

提到莫高窟怎能不去了解佛教的淵源，屏蔽掉佛教的知識(shí)怎能讓學(xué)生體悟莫高窟的價(jià)值。也許在這種約束下，文學(xué)的教育受到了太多的限制；也許因?yàn)榻處煹乃脚c教育素養(yǎng)有待提高，而不能巧妙地遍采精華傳于學(xué)生。

二、小學(xué)語(yǔ)文“回歸文本”的教學(xué)必要

1.文本教學(xué)中的文學(xué)價(jià)值

文本是創(chuàng)作者思想的載體，是當(dāng)時(shí)社會(huì)背景的映射，無(wú)論從文學(xué)或是歷史的角度都具有一定值得考究的價(jià)值。而完成這一考究過(guò)程的人不是專家、不是教師，而是每一個(gè)讀者。莎士比亞曾說(shuō)過(guò)，有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。

2.文本回歸的教學(xué)基礎(chǔ)

記得學(xué)習(xí)古文時(shí)遇到一詞“善哉”，書本的翻譯是“好啊”。我當(dāng)時(shí)提問(wèn)老師為什么和尚見(jiàn)到人死了會(huì)說(shuō)“善哉”，難道“好啊”嗎？當(dāng)時(shí)課堂一陣起哄，老師很尷尬。但是如果老師能告訴我，在禪學(xué)上人的死亡就是登了西方極樂(lè)，就是一種好，這就不失為課堂上的一種傳道授業(yè)解惑了。究其原因，是老師的教學(xué)素養(yǎng)有待提高。基于文本，老師都不求甚解，何以師之以徒？更何談去之以文本？遂回歸文本更需要教學(xué)硬件過(guò)硬。

文本以課文的形式出現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中，但它的作用不只是重要的教學(xué)工具，更是珍貴的教學(xué)資源。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，一直以來(lái)僅僅是力求教授學(xué)生中文的拼寫與應(yīng)用、教授學(xué)生閱讀的技巧與對(duì)記憶的練習(xí)。其實(shí)，至關(guān)重要的，應(yīng)該是沉淀學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)氣質(zhì)。所以學(xué)校在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，應(yīng)該將重點(diǎn)放在立足于文本、扎實(shí)于文本的思維拓展上，杜絕本末倒置，從而失了文學(xué)根本、放任了旁門左道。

參考文獻(xiàn)：

保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].華東師范大學(xué)出版社，2001.

·編輯 謝尾合