學習動機理論對高職非英語專業(yè)學生英語學習的啟示

【摘 要】闡述學習動機的基本概念和學習動機理論，以學習動機理論為指導，以高職院校非英語專業(yè)學生為研究對象，探討學習動機理論對高職非英語專業(yè)學生英語學習的啟示。

【關鍵詞】高職 學習動機理論 非英語專業(yè)學生 英語學習指導 啟示

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）07C-0132-04

學習動機是影響學習成績的一個重要的非智力因素，它是直接推動學習活動的內(nèi)在誘因，是促使學習者持續(xù)努力的力量源泉。甚至有學者認為只要有動機，就能學會任何語言，因而“動機問題是外語教學中至關重要的問題”。目前，國內(nèi)外對于外語學習動機的研究不少，國內(nèi)在經(jīng)過30多年的研究發(fā)展后也取得了豐碩的成果，但從研究對象而言，國內(nèi)研究主要針對大學本科生、研究生或是英語專業(yè)的學生，以高職院校非英語專業(yè)學生為對象的英語學習動機研究卻不多。針對此問題，筆者從學習動機的理論研究入手，試圖找出其對英語教學的影響，以便在今后的高職英語教學中著力激發(fā)學生的深層動機，發(fā)揮學生的主體作用，提高英語學習效果。

一、學習動機理論概述

學習動機（motivation to learn）是指引起學生學習活動，維持學習活動，并使該學習活動趨向教師所設定目標的心理歷程。對學生而言，學習動機決定著其學習方向、學習進程和學習效果，同時影響著其個性心理的發(fā)展。語言教育學家認為，學習動機等因素能夠影響第二語言學習的成效。由于動機本身的復雜性，動機的定義仍然缺乏一致性。心理學家Keller 認為所謂動機，就是人們?yōu)榱诉_成或是避免某個目標所做出的選擇，以及為此所付出的努力程度。Williams等認為動機是認知和情感的激發(fā)，此激發(fā)促使人們?yōu)榱四硞€特定的目的有意識地采取一定的措施，并在一段時間內(nèi)從腦力和體力上不斷地付出努力。Ellis指出，動機是指學習者由于需求和欲望而為學習語言所做的努力。

（一）動機的分類。不同的研究人員已經(jīng)對動機做了大量的研究和不同的分類。下列解釋介紹動機的四種主要類型。

1.融入型動機和工具型動機。Gardner和Lambert是最早引入綜合的和有用動機的一批人，Gardner 敘述道，在語言環(huán)境中，一個人學習外語的時候，我們可以使用一種更加貼切的方式來對綜合動機進行定義：學習者很渴望說一種語言，贊賞它的文化，對其進行熟悉，甚至想融入使用這種語言的社會。具有融入型動機的學生是真的對這種語言產(chǎn)生了興趣，在融入語言環(huán)境的過程中，他可以感受到樂趣和滿足。融入型動機要求學生達到一定的語言精通水平，甚至達到本土人的發(fā)音標準。

與融入型動機相比，工具型動機更傾向于實踐的東西，它們可以反映實用價值和學習一個新語言的好處。具有工具型動機的學生學習語言的目的是為了達到功利性的目標，例如獲得晉升、尋找工作、促進事業(yè)、通過考試或者閱讀目標語言的材料。工具型動機的學生把語言看作獲得利益的工具。一些學生會保持高水平的語言學習動機，如果他們持有綜合動機，會比持有實用性動機的人獲得更多的益處。因此，不能忽略這兩種動機中的任何一個，因為它們都是習得第二語言或外語的影響因素。

2.內(nèi)在動機和外在動機。在認知心理學中，另一個對動機的分類是內(nèi)在和外在動機。Edward Deci指出內(nèi)在性動機所造成的行為沒有表面上的回報，只有這種行為本身。人們實施行為是為了行為本身而不是由于行為將造成的外在回報。內(nèi)在動機行為的目標是帶來內(nèi)在性回報，即勝任和自主的感覺。內(nèi)在性動機主要包含學生的興趣、樂趣、提升自己的渴望和成功的感覺。具有內(nèi)在性動機的學習可能在語言學習中更富激情和持久。Brown認為外在性動機所構成的行為指的是：一個學生希望得到回報，例如金錢、獎勵，甚至是一定類型的良好反饋，或者避免外來的懲罰，而不是行為本身。具有外在性動機的學生進行英語學習活動的目的是外來獲得經(jīng)濟上的回報、取悅老師、通過考試以及獲得他人的尊敬。這種行為往往會在學習的外因消失后終止。內(nèi)在性動機來自學生本身，而外在性動機常常收到外部因素的影響。Maslow認為內(nèi)在性動機明顯優(yōu)于外在性動機。Kohn表示外在性動機并不能改變我們行為下的態(tài)度，它們也不能對學習產(chǎn)生持久作用，但是它們是相互聯(lián)系的。Domyrei描述道，如果學習者足夠地自主和內(nèi)在化，外在性回報可以與內(nèi)在性動機結合，甚至會導致內(nèi)在性動機的產(chǎn)生。

3.深層動機和表層動機。根據(jù)行為心理學，文秋芳把動機分為兩個類別：深層動機和表層動機。深層動機指的是學習英語是為了深層非物質刺激，例如興趣和獲得語言的知識。反之，表面動機指的是表面上的物質獎勵，例如畢業(yè)證和好工作。它來自外部世界，并直接與學習者的未來職業(yè)直接相關。很明顯，這種分類和Gardner與Lambert的類似，即綜合動機和有用動機。相似地，不同的動機對于學習者有不同的影響。由于深層動機來自內(nèi)在興趣，學習者可能積極地投入到學習活動中。但是具有表層動機的學習者可能很快地完成語言學習過程，因為表層動機具有時間限制而且學習者渴望達到他的目標。因此深層動機比表層動機更加穩(wěn)定和持久。深層動機和表層動機也可以相互轉化，而且在語言學習中具有重要位置。

4.工具型動機、文化型動機和情境型動機。高一虹和她的同事在全國范圍內(nèi)對中國29個省份、來自30所大學的2278個本科生實施了一項調(diào)查?；谡{(diào)查結果，高一虹提出了三種動機：工具型動機、文化型動機和情境型動機，而這三個動機又是由七個分動機構成的：內(nèi)部興趣、出國、社會責任、個人發(fā)展、成績、信息媒介和學習情景。內(nèi)部興趣涉及學習者在語言學習和目標語言文化中的興趣。它和“內(nèi)在動機”和“結合型動機”類似，但是這并不意味著學習者真正融入這個文化。直接成就涉及調(diào)查和就業(yè)。它的特點是“證書動機”和“需求動機”。在中國，個人成就和進入高等學校和獲得證書有主要關系。因此，它可能是致使中國本科生學習英文的一個主要因素。學習環(huán)境包含課程安排、使用的教學材料和英語老師的教學風格。它類似于Domyei延伸模型的學習環(huán)境水平。出國類似于“文化動機”和“有用性動機”，應為一些人出國的目的是為了感受目標語言的文化或移民，還有些人的目的是為了得到更好的教育和尋找工作。學習目標語言的目的是為了向中國發(fā)展做出貢獻或達到父母的期望，這顯示了學習者的社會責任。因此，高一虹把這種動機命名為社會責任。個人發(fā)展包含兩個方面：一個是實踐有用性動機，例如尋找工作或者成功地和他人交流，以及抽象的“投資”或“文化資本”，例如獲得受教育人員的形象，或者成就感。他們兩者都和提高個人能力和社會地位相關。隨著信息技術的快速發(fā)展，英語已經(jīng)成為一種信息媒介。學習者可以得到世界上經(jīng)濟和技術的最新信息。因此最后一個分動機就是信息媒介。

高一虹把上面提到的分動機概括為工具型動機、文化型動機和情境型動機。工具型動機的意思是學習者把目標語言作為工具來實現(xiàn)一些特殊目的。成績、信息媒介和個人發(fā)展具有它的特征。文化型動機的構成為：學習者對目標語言的興趣（內(nèi)在興趣）和他在目標語言和本土語言之間交流的注意力（社會責任）。它類似于Gardner經(jīng)典模型中的“結合型動機”， 但是它們也有不同點。文化型動機不僅僅強調(diào)學習者對目標語言的興趣，它也涉及使用目標語言把本土語言與世界聯(lián)系起來。相反地，綜合動機只注重目標語言的文化。在定義中，我們可以推論出：社會責任和出國是工具型性動機和文化型動機。情境型動機體現(xiàn)了微學習環(huán)境對學習者的影響，它與工具型動機和文化型動機無關。

（二）動機的影響因素。不同的人具有不同的動機，相同的人在不同的環(huán)境下具有不同水平的動機是很正常的。動機是復雜的，它受到許多因素的影響。為了提高學生的積極性，老師應該對動機的影響因素做出深入了解。以下部分介紹了一些主要因素。一些學生在公眾面前講英語時會感到擔心，還有一些人在考試前緊張。語言焦慮是學習者在使用第二語言或外語時產(chǎn)生的緊張或恐懼。焦慮是學生在英語課堂或考試表現(xiàn)中一個較大的影響因素。但是，低水平的焦慮具有促進作用，高水平的焦慮具有衰弱作用。如果學生沒有太多的顧慮，他們可以自由地展示他們的英語水平，并且對自己的努力感到滿意，這會對他們的英語學習動機有一個良好的作用。自信心和動機相互聯(lián)系。學習的自信心指的是學習者對自己有效使用已有知識和技能的能力信任，從而學習新的認知能力。Bardura認為自信心信念可以影響人們的感覺、思考，影響他們以及他們的行為；一個人完成任務的自信心越高，在學習英語中遇到挑戰(zhàn)時，他就會有更大的動機，具有高水平自信心的學生認為他們可以度過困難。他們會使用不同類型的學習策略。相反，具有低水平自信心的學生很容易受到驚嚇，并很快放棄。

另一個影響因素是教室環(huán)境。它包括學生在進行學習任務時的客觀環(huán)境和心理環(huán)境，兩者對動機來說都很重要。客觀環(huán)境包括教室大小通風環(huán)境和英語學習設施。心理環(huán)境主要指的是課堂氛圍。只有在放松與和諧的氛圍下，學生才會注重學習內(nèi)容，并且主動融入學習活動。在社會環(huán)境中，大多數(shù)人永遠受到社會需求的影響，并且與英語學習動機的功利性、實用性利益相關聯(lián)。因此，他們的動機大多來自有用性。由于改革開放政策，英語在中國社會的每一步中廣泛應用。在某種程度上說，對英語的良好掌握成為了一個本質要求。因此，如果有人想獲得學位證、得到工作、升職、獲得出國機會，英語是至關重要的。就學生而言，鼓勵他們學習英語的目的是為了滿足高水平動機的社會需求。

二、國內(nèi)外關于學習動機理論的研究

（一）國外關于動機的研究。Gardner和Lambert在20世紀50年代進行了一系列的第二語言學習動機調(diào)查，這為動機的研究打下了堅實的基礎。從社會心理學上來看，他們提出了學習動機的經(jīng)典模型，并創(chuàng)造了著名的態(tài)度/動機測試組合。Gardner把動機分為兩類：融入型動機和工具型動機。融入型動機強調(diào)綜合，這類動機涉及把語言看作一種工具的益處。Maslow聲明外在動機不如內(nèi)在動機。按照他的自我實現(xiàn)理論，促使人們認識到“自我實現(xiàn)”，不管提供外在獎勵或滿足不少于一次的基本要求。自我決心理論暗示動機是一種動力因素Deci & Ryan's。它包含兩種動機來源，即學習行為的內(nèi)在興趣和獎勵。相對地，前一個與內(nèi)在動機相關，后一個與外部動機相關。如Deci & Ryan所說，很明顯，無論在何時，來自內(nèi)在動機的好奇心和興趣都會激勵他們?nèi)ャ@研。Domyei 宣稱Gardner的理論并不能涵蓋語言學習動機的所有認知方面。他還指出Gardner的模型是一個總的動機成分，它的基礎是社會環(huán)境而不是外語課堂。后來他提供了按照語言水平、學習者水平和學習環(huán)境水平來提高學習動機的方法。Oxford & Shearin進一步發(fā)展了現(xiàn)有的動機理論：把綜合需求理論、加強理論、工具型理論、認知發(fā)展理論和公平理論加入動機理論。Masgoret和Gardner 調(diào)查了Gardner社會教育模式中第二語言成就和五個態(tài)度/動機變量的關系，并做了薈萃分析：學習環(huán)境、動機、融入方向和工具型方向的綜合性和態(tài)度。調(diào)查研究結果有力地支撐了融入型動機可以成功地促進第二語言獲取的命題。Vandergrift 使用了Noels和其合作者設計的調(diào)查問卷來探索動機和元認知的潛在關系，并著重調(diào)查了學生在第二語言聽力理解中使用的認知和元認知測量。

（二）國內(nèi)有關動機的研究。中國關于語言學習動機的研究歷史相對較短，經(jīng)歷了把國外理論引入到在中國環(huán)境中并以這些理論為基礎的研究過程。20世紀80年代學者們主要引進并翻譯外國的理論和書籍，他們大多數(shù)人認為動機是一個情感變量。從上世紀90年代開始，在外語學習和教學中，學者們開始把動機看作一個獨立變量，并對此進行了相關研究。在討論學生的認知和情感需求時，王初明表示，學習需求是動機的源頭。吳一安和劉潤清探索了情感因素、社會因素和語言學習方法對英語學習的影響，而且他們指出：動機刺激學習。文秋芳把動機劃分為兩類：表層動機和深層動機。她還表示動機和語言學習信念和策略相關。華慧芳聲稱獲得證書是中國學生的主要動機。她的話常被引用為中國特色動機，這和其他國家學生的學習動機類型有所不同。在高一虹等人的全局研究中，他們提出了工具型動機、文化型動機和情境型動機，并提出了學生動機的七個分類：內(nèi)在興趣、成績、學習環(huán)境、出國、社會責任、個人發(fā)展和信息媒介。黃紅安和文衛(wèi)平探索了非英語專業(yè)學生的動機構成，他們發(fā)現(xiàn)語言價是學生動機的最好報警器。葛炳芳的研究證明動機強度和應用學習策略有密切關系。許瑾得到如下結論：家庭背景明顯地影響本科生的英語學習動機。許宏晨和高一虹描述了一些英語學習動機和相互之間的認同，前一個比后一個的影響更大。湯聞勵調(diào)查了中國非英語專業(yè)大學生的消極因素，他發(fā)現(xiàn)教學內(nèi)容、學習氛圍和其他課程在消極因素中占有重要地位。秦麗莉和戴煒棟提出一個新的模型來分析大學英語學習動機，他們結合了Vygotsky的活動理論和Domyei的第二語言動機自成系統(tǒng)。

三、動機理論對高職非英語專業(yè)學生英語學習的啟示

（一）外在動機是推動學生進行自主學習的主要因素。高一虹從動機類型的角度進行研究，在大量的實證性調(diào)查基礎上將我國大學生英語學習動機歸納為七種類型：內(nèi)在興趣動機（內(nèi)部動機）、成績動機、個人發(fā)展動機、出國動機、社會責任動機、學習情境動機和信息媒介動機。而其中影響目前高職非英語專業(yè)學生開展自主學習的主要動機為外部動機，其中包括：個人發(fā)展動機、成績動機、學習情境動機和信息媒介動機等。由于非英語專業(yè)的高職學生在校三年的學習過程中接觸英語學科的學習時間少，同時專業(yè)技能的學習所占比重又很大，因此高職院校的非英語專業(yè)學生學習英語主要基于外部壓力。如學好英語是升入本科學習的必備條件；英語四六級等級證書是找到好工作的一個重要砝碼；英語學科任課教師對英語等級考試的強調(diào)和期望等。雖然在學習動機的研究史上，內(nèi)在動機普遍被認為是最有用、穩(wěn)定而持久的，不受外部因素和條件變化影響的，也是能夠從根本上改變英語學習者學習狀態(tài)的因素，但是對于高職院校的非英語專業(yè)學生來說，可以把外在動機放在首位。這就意味著外在動機，即工具性動機更能促進該類學生的自主學習能力。因此，高職院校的英語教學需針對學生易受外部因素影響、學習依賴性較強的特點，在學習過程中為其制定適合的短期和長期的目標，教師要在整個學習環(huán)節(jié)中充分地給予正確而有效的指導，引導和培養(yǎng)學生進行語言知識的自主學習。

（二）高的自我效能感是激發(fā)學生英語學習興趣的動力。自我效能感被定義為：個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。班杜拉對自我效能感的定義是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。高職學生在英語學科的學習方面普遍表現(xiàn)為自主學習能力差，自控能力低，在語言學習過程中缺乏自信，沒有太多的學習興趣和學習愿望，不能積極地參加各種相關的教學內(nèi)和教學外的活動，在學習中缺乏主動思考和大膽探索和嘗試的精神。這表明多數(shù)高職生對英語學習普遍反映出低的自我效能感。而個體自我效能感的高低是影響個體學習動機、學習興趣、學習毅力和學習活動參與度的關鍵，最終影響學習者的學習效果。因此，非英語專業(yè)的高職生更需要提高自我效能感，以便能在語言學習的過程中積極地參與學習活動，享受學習帶來的愉悅感和成功的體驗。要增強自我效能感，需要學生根據(jù)自身現(xiàn)有的英語認知水平來制定語言學習任務，從短期任務和模塊任務出發(fā)，在英語語言的各方面學習中慢慢找到學習的興趣所在；在豐富的英語學習活動中找到自己最喜歡、最擅長的學習活動，將在這樣的學習活動中產(chǎn)生的快樂和成功感遷移到其他的英語學習活動中去，以不斷提高學習自信心。此外，教師還需在整個學習活動過程中幫助學生掌握科學的學習策略，培養(yǎng)其良好的學習習慣，使語言學習變得更輕松、更快捷有效；善于發(fā)現(xiàn)學生的學習特長和成功例子，不斷給予學生鼓勵和肯定，幫助學生學習自我約束、自我管理，養(yǎng)成自主學習的習慣，讓語言學習事半功倍。

（三）創(chuàng)造輕松愉快的學習環(huán)境，降低學生學習英語時的焦慮。高職非英語專業(yè)學生的英語學習時間多數(shù)局限在課堂教學上。因此，枯燥的教學方式和教師在課堂上不斷施加的學習壓力就很容易導致學生出現(xiàn)情緒上的焦慮感。焦慮是一種負面情緒，是指學習個體因不能達到預期目標或者不能克服一定障礙，自尊心與自信心受挫，或者失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安。而語言學習者在產(chǎn)生語言焦慮后在課堂上就會出現(xiàn)課堂退縮性問題行為。例如，膽小羞怯，在課堂中過分拘謹；不敢正視對方，心慌臉紅；由于多次受挫或長時間發(fā)不出或發(fā)錯某些音而產(chǎn)生心理障礙，主動變被動，積極變消極；有意識地回避或缺乏信心，怕教師提問，擔心一旦出錯，貽笑大方等。要降低學生學習英語時的焦慮最有效的途徑是以生動活潑的教學方式營造一個輕松愉快的教學環(huán)境，提高學生的學習熱情和課堂參與度。如在學生提問或表達自己意見時，教師應當細心地聆聽，將注意力集中到學生想表達的真正想法；對于學生在發(fā)音或是語法上的錯誤，教師不必及時指出和糾正，多鼓勵學生大膽說出口，這樣就能避免學生的自信心受打擊，還能降低語言基礎不好的學生在學習英語時的抵觸感和焦慮感。同時，教師還應在課堂上鼓勵每個學生都參與到學習活動中來，每個學生都有平等的發(fā)言機會，使學生在學習語言時更自信、更主動，形成良好的學習習慣。

學習動機是一種能夠引起學習興趣、激發(fā)學習動力、維持學習活動的重要因素，如何將學習動機理論融合到各種層次和不同類型的語言學習者的英語學習中已經(jīng)成為廣泛研究的課題。對于高職院校非英語專業(yè)的學生，基于其智力水平、學習興趣和毅力等個體差異的諸多因素，學習動機對學習者的影響是非常顯著的，它的作用不容忽視。在當今社會對英語應用能力需求不斷增長的形勢下，對學習動機進行更具體更全面的研究應成為英語教學者的一項重要任務。在教學實踐中，教師要根據(jù)個體差異，從學生的實際需求、動機和學習方法等方面出發(fā)，幫助學生樹立正確的學習動機，進而不斷提高教與學兩方面的效率與質量。

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【作者簡介】廖麗玲，女，百色職業(yè)學院講師，廣西師范學院在職研究生。

（責編 盧 雯）