支架式教學理論支持下的討論型課堂模式初探

孫佳智

“支架式教學”作為建構主義的一種基本教學理念和教學策略，于1976年由美國著名教育學家和心理學家布魯納（J.S.Bruner）及其同事在研究母親如何影響幼兒語言發(fā)展的過程中提出。根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！倍Ъ苁浇虒W的組成環(huán)節(jié)則是由搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習和效果評價這5個方面組成的。

根據(jù)支架式教學的定義和組成環(huán)節(jié)，筆者將《愛之鏈》這篇課文以討論型的課堂模式來進行嘗試。

首先，在授課之前，讓學生填寫好一份導學單。導學單的填寫，使學生對于這篇課文中的人物的描寫有了一個初步的認識，然后在課堂上通過再一次解釋，使學生更加清楚明確導學單上的“肖像描寫”“神態(tài)描寫”，出示兩種描寫的不同之處，幫學生理清楚如何填寫。而在單子上的“人物形象”，則是以出示人物形象的具體概念，并以“數(shù)學公式”的形式出現(xiàn)，即“人物形象=人物性格特點+外在形象（肖像）+身份+職業(yè)+地位+技能+行為習慣……”讓學生明確回答“人物形象”需要如何回答，區(qū)分“人物形象”和“人物性格特點”，再以《三顧茅廬》中劉備的人物形象為例子展開說明。

可以說，導學單的出示，就是給學生一個支架，而在導學單的填寫以及內容解釋的時候，則是讓學生進入情境并進行獨立思索，最終完成導學單的填寫。

依據(jù)導學單的完成，再進一步提出自學要求，小組進行討論，討論出文中三個人物的人物形象，然后組長負責整理、串詞和書寫，最后依照自學要求上的匯報格式起來匯報。課堂上給予同學們30分鐘進行討論、歸納和整理，這也就和支架式教學最后的協(xié)作學習和效果評價相呼應。

最后筆者談一下自己的感受和疑惑：

筆者的感受之一：學生在課堂上確實討論了起來，每一個人都加入其中，甚至有幾個小組的成員因為各執(zhí)己見，都在那爭論不休，課后還來老師那里詢問這些問題。由此可見這30分鐘對于絕大部分同學來說是絕對利用好了，他們能滔滔不絕地講出自己的理由。在與組長的交流中也能發(fā)現(xiàn)，組長不再是自己組織，而是背后有5個同學在幫助，他們也利用起了集體的力量，進行了協(xié)作學習。

筆者的感受之二：通過5分鐘的組長匯報可以發(fā)現(xiàn)，大部分組長的語言組織都較好，能講出一個比較完整的語段，與他們一開始導學單上的“人物形象”相比，他們能用具體的例子、具體的語言去闡述清楚，尤其講清楚了人物的職業(yè)和人物的肖像，這兩點在整篇課文中通常容易被人遺漏，但是卻被他們牢牢把握住。

筆者的感受之三：組長的匯報不再是孤軍奮戰(zhàn)。通過課上的交流和觀察發(fā)現(xiàn)，8個組長，都不是自己埋頭苦寫、組員各玩各的，而是所有組員都能與組長一起磨合，將所要表達的內容寫了出來，一些用詞一些短語，都是通過他們反復討論所得，有幾個小組的討論，就如上課前老師討論課堂細節(jié)一般，十分細致，反復推敲。

筆者的疑惑是：

1.這樣的方式確實促進了學生的自學，對于人物的分析也比較到位，但是對于筆者來說，如何進行評價成了最大的問題，在最后5分鐘匯報的時候，筆者不知道該如何去評價每一位組長的匯報，不能隨意評價，更不能隨意否定，因為他們每一個匯報，都是通過5個組員一起推敲整合出來的，一旦否定一個組長，那也意味著否定了整個小組。

2.在整個討論中，很多學生都積極參與，但是同時也有一個問題，那就是組長在拼命不斷地修改，而其他組員自己的那張紙，原來是什么內容現(xiàn)在依舊是什么內容，很多人基本沒有動過筆，只是在討論和交流。事后想來，是否是因為事先定了組長，所以他們只需要討論，寫的事情就跟自己無關呢？如果換一種方式，隨機點名的話，應該沒有這樣的現(xiàn)象發(fā)生，可是會不會加大了難度呢？畢竟不是所有同學都有這樣的概括能力和臨場表達的。

3.學生課堂的討論，會不會讓他們有更多的進步呢？因為事后有同學問問題的時候筆者發(fā)現(xiàn)，他們的問題，說著說著就會進入一個思維的定式，而一旦一個同學進入了，往往很容易整個小組都進入到他的想法了了，這樣反而偏離了老師教授這篇文章的初衷。比如有同學問道：“喬依和老婦人的汽車難道在餐館沒有相遇嗎？”“女店主為什么要潸然淚下？吃飯給錢不是天經(jīng)地義的嗎？”等等，不可否認，這些問題提的很細，細到讓老師有時候也不知如何去回答。在這里筆者又想到了之前看歐美國家的課堂教學方式就是大膽質疑，上《灰姑娘》這篇文章時候，老師不是讓學生簡簡單單去讀去感悟，而是讓學生找出其中的不合理的地方，比如灰姑娘變回去以后，水晶鞋怎么沒有變回去之類的，最終老師告訴他們，就是大作家，寫出來的文章也會有錯誤的地方。但是在中國，很多老師都認為這是走入了“死胡同”，其實這也是學生積極思考、熱愛思考的一種表現(xiàn)，但是這，卻偏離了整篇文章的中心，也脫離了大綱所要求的范圍。

4.筆者事后一直在反思，這個學習方法，到底是為了追求一個怎樣的學習效果呢？在《愛之鏈》這一堂課中，為了講好“人物形象”中的具體方面，“故事情節(jié)”、“環(huán)境描寫”和“人物形象”三方面被硬生生割裂成了3個課時，雖然說通過這一堂課的學習，學生在今后習作中對于人物的描寫會有所進步，但是犧牲太多，與傳統(tǒng)的“填鴨式”教育相比，這樣的方式更費時費力，對于學生也要求更高，運用這樣的方法，甚至可能會影響到教學進度，影響最終的教學結果，這個可能與這個模式的初衷相背離。

在支架式教學理論支撐下，討論型的課堂是一種十分大膽的授課形式，在這個課堂上，學生才是真正的主體，因為在老師搭建的腳手架的范圍內需要他們不斷去思索不斷去求知，找出真正的答案之時也能鍛煉自己的思維能力。筆者堅信，雖然在目前這一種課堂形式只是一種初步的探究，但是在今后，這種在支架式教學支撐下的討論型課堂的模式會越走越好！