英語學習策略意識與使用相結合的融入型課堂培訓模式研究

摘要：我國英語學習和習得的研究中，有關學習策略的研究呈逐年上升的態(tài)勢，其中對學習策略訓練模式的研究也在不斷豐富，但關注點多集中于學習策略的使用，對英語學習者學習策略意識和策略使用的結合培訓研究還有待發(fā)展。本文從這點出發(fā)，探討對大學生實施策略意識與策略技能融合的訓練模式，以期對學生的后續(xù)自主學習和教師的實踐教學提供可能的對策。

關鍵詞：策略意識 ? 學習策略使用 ? 策略培訓模式

一、研究概述

自20世紀中后期學習策略概念逐漸形成發(fā)展至今，目前研究主要集中在認知心理學或教育心理學界和第二語言/外語教學界。從教育心理學的角度出發(fā)，凡有助于提高學習效果和效率的程序、規(guī)則、方法、技巧及調控方式均屬于學習策略范疇，可以說它既是內隱的規(guī)則系統(tǒng)，也是外顯的操作程序步驟。本文關注的是英語學習過程。文秋芳從二語習得的角度出發(fā)認為，學習策略是學習者為有效學習所采取的措施，該行為可以是外部活動，也可以是內部活動，包括觀念和方法兩個系統(tǒng)。①在策略訓練過程中，我們既要關注學生外顯的學習技能訓練，同時也要注意培養(yǎng)他們內隱的策略意識。

二、語言學習策略培訓的有效性研究

有關外語學習策略有效性的理論及實證研究基本分兩種。一部分學者對其有效性存疑，桂詩春認為學習策略在語言學習過程中的重要性被過分夸大了。另一部分學者認同其具有有效性。Rubin認為學習策略是有助于發(fā)展學習者自己構建語言系統(tǒng)的策略，它直接影響語言學習;文秋芳認為學習策略是學習成績的決定性因素之一;Oxford認為策略使用和成功的語言學習存在顯著相關，積極運用策略有助于獲得更高成就。大量實證研究從專項技能策略和一般性語言學習策略培訓出發(fā)更進一步證明策略訓練可以使學習策略實現(xiàn)內化和程序化，經(jīng)過策略培訓后學生的策略使用和成績之間呈現(xiàn)正相關，這說明策略培訓對提高學生語言學習是有效的。②以上研究對策略意識與使用的融入培訓已有涉及，筆者試圖從策略意識和方法技能兩方面對英語學習策略的課堂培訓模式進行理論探討，以期對學習者策略使用及教師的策略教學實踐起到一定的指導作用。

三、大學生英語學習策略課堂培訓的具體環(huán)節(jié)

Oxford在其策略培訓理念中提出通過特別設計的教學任務或材料，讓學生無意識地使用策略。但筆者認為課堂策略培訓的第一步應將無策略意識培訓轉換成策略與意識明示培訓的方式，目的是使學生的策略意識和策略使用能同步提高，防止脫節(jié)。該環(huán)節(jié)分為兩方面：首先讓學生完成學習觀念和策略的問卷調查，結合問卷分析結果和學生的英語學習現(xiàn)狀讓他們意識到英語學習過程中應該做什么和實際做了什么之間要同步，在保持學生英語學習熱情的同時，讓他們認識到從英語學習策略意識到策略使用是需要以學習實踐為基礎，同時輔以成功學習者的案例分析讓學生直觀地理解策略意識不只是頭腦中的想法而是要在學習實踐中和策略使用相結合同步實現(xiàn)的;其次，以Weaver和Cohen的融入性策略訓練課堂教學為基礎，在真實的英語學習語境中以課堂內容為案例，讓學生對具體的學習內容表述該如何學習及如何安排管理，教師對學生談到的內容進行總結分類，引導學生區(qū)分學習方法和策略的差異，以明示的方法向學生展示學習策略的分類和具體內容。

英語學習策略培訓的第二步是專項策略培訓的實施階段，針對學生特點，教師選擇策略使用指向性較明確的任務，目的是讓學生在明示策略教學的引導下自然地使用某種學習策略，而非考察學生的語言知識能力。因此，任務難度要適度，避免學生產生抵觸情緒。任務完成后，教師應先給予意向性培訓，即在教師指導下讓學生明確材料使用的意義并有目的地使用學習策略。此時，教師應對學生劣勢進行由易到難的滲透練習和講解，同時組織討論，讓學生進行自我評估，然后通過英語學習高分者以及學習策略研究者的專題視頻和座談等形式，引導學生結合自己的策略使用特點關注具體的學習策略內容，進行注意力培養(yǎng)。

英語學習策略培訓的第三步是以前兩個環(huán)節(jié)為基礎的，要求學生對學習策略已有所了解后，能結合自身學習特點，積極、主動地進行學習策略的使用、評估和遷移。Chamot和Oxford都將此作為策略培訓的高階要求，旨在培養(yǎng)學生后續(xù)的自主學習能力，是一個長期漸進的過程。這一環(huán)節(jié)中，學生的優(yōu)勢在于既有語言的學習使他們積累了一定的學習策略，而將這些學習策略遷移到新的語言學習情境中，則需要學生認識到他們策略使用的弱項：元認知策略。教師可先從總結評估學生既有語言學習策略入手，引導學生定期進行英語學習的自我總結和評估，而后在此基礎上鼓勵、引導學生在常規(guī)課堂學習中根據(jù)自身特點安排策略訓練的計劃，進行自我任務設置、綜合或單項策略訓練和自我評估訓練效果的自我計劃，學生將小計劃的設計和實施以日記或報告形式加以記錄，教師定期做小計劃的檢驗和反饋總結，這樣將教師監(jiān)控和學生自我監(jiān)控相結合，能促進學生自主地進行策略訓練，提高他們的元認知能力。

四、結語

由于該策略培訓模式是在課堂環(huán)境內進行，因此在操作實踐中應具體考慮諸多因素。首先，要注意課堂時間的安排，融入型的學習策略明示教學在課堂設計過程中應以范例的形式安排在融合講解的語言知識和能力學習之前。其次，要針對學生的語言水平選擇要教授的策略，把握范例講解的難易度，在實踐過程中可參考Krashen的輸入假說理論，這樣可以做到讓學生有新內容可學而又不至于產生畏難情緒。再次，Nyikos（1996）的研究結果表明教師本身也需要策略訓練的培訓。教師在教學實踐中對學習策略的認識和運用有待提高，同時策略教學的方法也應針對教學對象不斷更新、改進。

注釋：

①文秋芳.學習和運用第二語言的策略：導讀[M].北京：外語教學與研究出版社， 2000：24.

②Chamot， A. & OMalley J.M. ?The CALLA handbook： implementing the cognitive academic language learning approach [M]. Reading MA： Addison-Wesley， 1994：165.

基金項目：教育部人文社科項目“新疆高校少數(shù)民族大學生英語學習策略調查與實證研究”（10XJJC740004）部分成果。

作者簡介：

油小麗（1976-），女，山東東明人，石河子大學外國語學院講師，主要從事語言教學研究。