高中教育定位下的教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)新計劃

陳敏華

在世紀之交，葉瀾教授提出了“新基礎(chǔ)教育”的概念。其中的“新”集中到“教育理念、教育目標和培養(yǎng)模式三方面的更新”上，更為根本的目的是為了形成新人——“新的能適應(yīng)21世紀社會發(fā)展需要的學生和創(chuàng)造新教育的新型教師”[1]。

高中教育屬于基礎(chǔ)教育的一部分，又是基礎(chǔ)教育向高等教育過渡的關(guān)鍵階段。在新基礎(chǔ)教育背景下，高中教育如何定位？

自從《中國教育報》在2011年9月29日發(fā)表了謝維和教授關(guān)于高中教育定位的文章后[2]，專家和學者對我國高中教育的重新定位進行了熱烈的討論，表達了不同的意見。有人認為目前我國的高中教育應(yīng)該定位在“大學預(yù)科”；有人認為我國的高中教育仍然是基礎(chǔ)教育，應(yīng)定位在“基礎(chǔ)+選擇”[3]。

我們同意“基礎(chǔ)+選擇”作為對我國當前高中教育的定位。把高中教育定性為基礎(chǔ)教育，就是強調(diào)它是人的一種基本的學習需要，承擔著為所有學生提供走向社會必不可少的、共有元素的任務(wù)，需要為學生今后的學習和生活打下堅實的基礎(chǔ)[4]。然而，高中教育既要強調(diào)共同基礎(chǔ)，又要兼顧學生個性發(fā)展，尊重學生之間的差異，用多樣化的課程和教學來滿足不同學生發(fā)展的需要。

在對高中教育定位上，我們不贊成把高中教育叫做大學預(yù)科。但有一點我們必須看到，那就是隨著我國義務(wù)教育的普及和高等教育大眾化的實現(xiàn)，我國高中教育的實際功能和地位已經(jīng)發(fā)生了現(xiàn)實的變化，高中教育的內(nèi)容和管理與大學的關(guān)系也越來越密切。因而，高中的課程和教學必須與高等教育的課程和教學實現(xiàn)無縫對接，以實現(xiàn)教育的連續(xù)性。高中教育的這一新特征，無論是對高中教育的基礎(chǔ)性還是選擇性來說，都提出了更高的要求。

顯然，這種高中教育的定位不但要求改革高中的管理、課程和教學，而且更重要的是，對高中教師的專業(yè)發(fā)展提出了新的要求。高中教育的基礎(chǔ)性要求教師具有更高的專業(yè)知識水平和更高的課堂教學水平，高中教育的選擇性要求教師具有研究學生、指導學生的能力和課程開發(fā)、課程實施的能力。從這一角度出發(fā)，我們提出當前高中教育定位下的高中教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)新計劃。

一、建立教師專業(yè)發(fā)展學校，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)

根據(jù)國外發(fā)達國家的經(jīng)驗，高中教育和高等教育之間的銜接主要表現(xiàn)在課程設(shè)置方面。美國高等教育長期以來一直允許學生在高中選修大學學分，如大學先修課程（AP）。在高中開設(shè)先修課程，增強了高中課程的選擇性，滿足了學生個性發(fā)展的需要，拓寬了學生的視野，培養(yǎng)了學生更高層次的能力，推動了高中教育的深層次改革。

然而，這種課程形式為什么不能在我國較普遍地開設(shè)？原因當然是多方面的，如相應(yīng)的配套制度和課程資源的缺乏。然而，最主要的原因是師資的缺乏。由于長期以來受應(yīng)試教育的影響，不少高中教師把自己的專業(yè)知識局限在對習題的操練和編制上，缺乏對學科知識體系、基本思想與方法的深刻而全面的理解，不能使學生學到學科知識本身，不能給學生思考與學科知識體系和思想方法有關(guān)問題的機會。不少高中教師在大學畢業(yè)后就中斷了系統(tǒng)的專業(yè)學習和知識更新，缺乏一種應(yīng)有的追蹤學科學術(shù)動態(tài)的能力和學術(shù)研究的興趣；隨著時間的推移，他們的知識面日益狹窄，只剩下高考考綱所規(guī)定的與習題有關(guān)的知識。這樣過多、唯一地對學科教學技能的重視，在應(yīng)試教學下容易淪為知識和技能的技術(shù)操練，過多地考慮了學科教學的教學技能的下位問題，而對教什么和為何教的中上位問題，有待進一步加強思考。[5]顯然，這樣的教師是不能適應(yīng)大學先修課的教學的。

要改變這一局面的方法之一，就是改變現(xiàn)有“自上而下”的、“逐級的”培訓模式，建立以學校為本的“教師專業(yè)發(fā)展學校（PDS）”。事實上，這并不是建立一所新學校，而是中學與大學在教師培訓方面的合作關(guān)系，目的是使中學教師教學的改進和教育質(zhì)量的提高更加符合大學的要求。這種合作關(guān)系主要表現(xiàn)在，中學為教師提供開展臨床教學的真實場所，而大學則肩負著理論創(chuàng)新和知識創(chuàng)新的重任。學校既能更好地培養(yǎng)教師，又能使學校得到發(fā)展，并為參與的學校和大學提供合作研究的機會。

另外，教師學歷水平是教師專業(yè)素養(yǎng)的一項重要批標。據(jù)調(diào)研，發(fā)達國家高中教師的學歷一般要求必須具有碩士學位。據(jù)調(diào)查，我國在2009年普通高中研究生以上學歷者所占比例僅為1.77%。[6]1999年，在《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中早已明確提出了“逐步提高高中教師的學歷，擴大教育碩士的培養(yǎng)規(guī)模和招生范圍”的要求。自從1997年全國第一批教育碩士入學以來，我國開展面向中小學教師的教育碩士專業(yè)學位工作已經(jīng)有近二十個年頭了，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)了數(shù)以萬計的高水平和高素質(zhì)的骨干教師。我們要鼓勵高中教師攻讀教育碩士學位。這是提高高中教師專業(yè)素養(yǎng)的一條重要途徑，是大學和中小學在教師培訓方面一個很好的合作平臺。

正如葉瀾教授所說[1]，教師的專業(yè)素養(yǎng)是學科專業(yè)素養(yǎng)與教育專業(yè)素養(yǎng)的復(fù)合。然而，為什么我們會看不到教師教育專業(yè)素養(yǎng)的重要性，甚至否認其的必要性？原因是，教師的教育專業(yè)素養(yǎng)對其而言，只作為一種知識，理解并保存在頭腦中是沒有意義的；教師在面對學生的教育、教學活動中，不需要像學科教學那樣，把教育專業(yè)的知識教給學生；教育學科專業(yè)素養(yǎng)只有轉(zhuǎn)化為教師對學校教育、教學實踐和學生的內(nèi)在認識，并用這種內(nèi)在認識去研究、策劃和改進、創(chuàng)造自己的學科教學實踐和行為時，教育專業(yè)素養(yǎng)對于教師的專業(yè)發(fā)展和教育、教學質(zhì)量的提升，才具有真實的意義和價值。

二、建立教師專業(yè)合作團隊，提高教師課堂教學水平

美國著名教育領(lǐng)導學專家霍伊（W.Hoy）在《有效教學指導》（Effective Supervision）一書中提出了關(guān)于提高教師課堂教學水平的幾個假設(shè)，其中包括：（1）只有通過教師本人才能提高課堂教學水平；（2）教師需要自由，這樣才能改進其獨特的教學風格。這里，他強調(diào)了教師的專業(yè)自主性。[7]

確實，教師專業(yè)水平的提高需要給予教師足夠的專業(yè)自主性。為此，有些學者提出了提高教師專業(yè)水平的其中一條途徑，即教師個體不斷地對自己的實踐進行反思，把敘事探究作為教師的一種專業(yè)生活方式。[5]endprint

然而，也有學者發(fā)現(xiàn)，高中教師在上過兩輪課，能應(yīng)付高考以后，基本上就進入了慣性工作狀態(tài)。由于其生存環(huán)境的封閉，加上高考成績被學校和社會承認后帶來的榮譽，他們一般比較容易滋生盲目的優(yōu)越感。而通常有三樣東西能打破高中教師的優(yōu)越感，使之愿意在較深的層面上接受變革。一是外來文化。它主要表現(xiàn)為教師從學校以外獲得的信息或看到的教學實踐和精神狀態(tài)。二是伙伴關(guān)系。在這樣一種關(guān)系圈子里，教師受自尊心和責任感的驅(qū)使，會很在意同行對自己的態(tài)度，及自己與同行的差距。三是學生的變化。一旦改革的各種新措施通過實踐能證明其在提升學生學習質(zhì)量方面的作用，教師會很快爆發(fā)出對改革本身的興趣。[4]

為此，我們要讓教師走出去，參加各種學術(shù)組織和相應(yīng)的會議，以接收外來的文化。與此同時，我們要立足于課堂（因為課堂的變革最能引起學生的變化），以改革課堂為目的，通過對現(xiàn)有教研制度和集體備課制度以及學校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)的再思考和重新定位，建立新的教師專業(yè)合作團隊。

另外，教師的工作是個體性和集體性都比較強的工作，而集體性又容易被人們所忽視。因此，在教師評價制度的設(shè)計中，我們在考慮對教師個體評價的同時，不能忽視對團隊的評價，要避免僅僅根據(jù)考試成績來評價教師教學工作的做法。

三、建立學生發(fā)展指導制度，提高教師指導學生的能力

學校教育的方式，除了教學以外，還應(yīng)包括管理、訓練、指導、文化等。這些教育方式具有不同的特性，相互不能替代。比如，在活動課中，我們主要通過指導和訓練來實施；如果教師以教學的主要方式實施活動課，那是難以想象的。再比如，對于打架、考試作弊等違紀現(xiàn)象，我們可以通過管理的方式來教育學生，而對于早戀、考試緊張等思想或心理問題，我們必須通過指導的方式來教育學生，而不能通過管理的方式來教育學生；如果有人想禁止學生考試緊張，威脅說“誰緊張就扣誰的分數(shù)”，則反而會加劇學生的緊張情緒。另外，訓練也替代不了指導。學生習慣的養(yǎng)成、技能的形成、體驗或態(tài)度的獲得，都有賴于一定的操作和練習。然而，學校不是馬戲團，對學生的訓練不同于對動物的訓練。正常的訓練必定伴隨行為示范和口頭指導。因而，對于高級的智能訓練和復(fù)雜的行為訓練，僅靠布置一大堆作業(yè)或任務(wù)讓學生去反復(fù)練習，做了就獎賞，做錯了就懲罰，是遠遠不夠的。因此，學生指導是學校教育中一項專門的教育職能，是學校必須為學生提供的一種常規(guī)性服務(wù)，是與學生管理、學科教學并行的一項相對獨立的教育工作。[4]

隨著高中教育的普及，學生的成分變得越來越復(fù)雜多樣了。大班額、高難度、高速度、快節(jié)奏的集體教學，使高中教育教學過程中教育機會不均等現(xiàn)象日趨嚴重。如何讓不同學生受到不同的教育待遇，尤其是讓學習有困難的學生在學習新知識的過程中受到教育上的優(yōu)待？這個難題靠集體教學難以解決，而要通過指導來彌補教學上的缺陷。至于在其他非學業(yè)方面，如心理指導、社會交往、職業(yè)選擇和人生規(guī)劃等，更需要用“指導”這種方式。為此，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》計劃在今后十年內(nèi)建立高中學生發(fā)展指導制度。

教師要指導學生，首先要了解學生，而要了解學生，就必須研究學生。研究學生的過程其實就是學習的過程。盧梭認為，教師總是能夠從學生那里學到很多東西。因此，我們要鼓勵教師把研究學生作為日常生活的內(nèi)容之一，讓研究學生成為教師專業(yè)發(fā)展的不竭動力。研究學生就是要通過學生訪談、調(diào)查和敘事等方法來收集學生的經(jīng)驗，還可以通過學生的作品、作業(yè)、試卷、實驗報告、作文、周記和日記等來收集學生的經(jīng)驗。

四、建立普職課程溝通機制，增強教師課程意識和課程開發(fā)能力

在對高中教育定位問題的討論中，有學者從教育公平的角度提出了高中橫向定位的思路，認為現(xiàn)有的普通高中和職業(yè)高中都不應(yīng)該把普職界線劃分得非常清楚，應(yīng)該強化對學生開展普職融通教育，大力加強綜合高中建設(shè)。[8]實際上，一些發(fā)達國家從大多數(shù)公民實際需求出發(fā)，以現(xiàn)代人才成長規(guī)律為依據(jù)，為了體現(xiàn)公平理念，把綜合高中的比例提高到了90%左右，如美國的綜合高中占高中學校的95%左右。綜合高中的課程體系對教師的專業(yè)發(fā)展提出了新的要求，教師必須具有“寬基礎(chǔ)”“多樣化”的知識和能力結(jié)構(gòu)。

教師的課程意識是深化課程改革的關(guān)鍵。對教師課程意識需要在兩個層面上來認識。

首先是與體制相關(guān)的課程意識。我們要讓教師明白，建立普職溝通的課程機制和大力發(fā)展綜合高中的最根本目的就是為了實現(xiàn)教育的公平，真正提高高中階段的教育質(zhì)量。為此，在課程開發(fā)策略上，我們要引導教師比較普通高中和職業(yè)高中的課程特點，尤其要引導普通高中教師提高自己開發(fā)職業(yè)類選修課程的能力。

其次是與教學相關(guān)的課程意識。我國長期以來受歐洲大陸的影響，重教學論輕課程論，形成了一種以教學為中心的制度體系和話語系統(tǒng)。最近十多年來，我們受英美的影響，開始建立了一種以課程為基本框架的教育制度和話語系統(tǒng)。這實質(zhì)上是認識到了課程比教學更為基本。課程論要解決為什么要學的上位問題，而教學論解決的是如何教學的問題。當然，這種轉(zhuǎn)向絕不是要削弱教學，剛好相反，這種轉(zhuǎn)向是為了讓教學更符合教育本來的目的和要求。

為何要實行多樣化的課程？其根本目的也是為了實現(xiàn)教育的公平。為此，我們要引導教師樹立基于學生研究的課程開發(fā)意識，使課程符合每個學生的發(fā)展要求；在教學中要充分尊重學生，尊重學生的自主性和選擇權(quán)。

總之，在當前高中教育的定位下，正像高中教育的類型應(yīng)該是多樣化一樣，教師專業(yè)發(fā)展的途徑也應(yīng)該是多樣化的。因此，學校必須讓教師根據(jù)自身特點和需要，在事業(yè)心、責任心、愛心和自我發(fā)展的內(nèi)在動力的驅(qū)動下自主發(fā)展。在這樣一個多樣化的教師專業(yè)發(fā)展大框架下，學校要讓教師不但擁有系統(tǒng)學習本專業(yè)知識的時間和機會，而且也要擁有超越直接服務(wù)于本專業(yè)范圍的、廣泛閱讀的興趣與習慣，使自己養(yǎng)成寬厚、扎實的文化底蘊；學校尤其要在制度層面為教師提供專業(yè)團隊合作的機會，讓教師在團隊合作的實踐中共享教育經(jīng)驗，不斷提高教育實踐（包括教學、管理、訓練、指導、營造文化環(huán)境）的能力；學校要積極鼓勵教師開展教育研究，讓教育研究成為教師的日常生活，使他們在研究中不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng)、課堂教學水平、指導學生的能力和課程開發(fā)能力，讓他們在研究中得到專業(yè)發(fā)展，享受專業(yè)成長的快樂。

參考文獻：

[1] 葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當代中國學校變革的探究與認識[M].北京：教育科學出版社，2006：3，364-365.

[2] 謝維和.從基礎(chǔ)教育到大學預(yù)科——新時期高中教育的定位及其選擇[N].中國教育報，2011-9-22（3）.

[3] 霍益萍.高中：基礎(chǔ)+選擇——也談高中教育的定位與選擇[N].中國教育報，2012-3-9（6）.

[4] 霍益萍.普通高中現(xiàn)狀調(diào)研與問題討論[M].上海：華東師范大學出版社，2010：149，211-221，251.

[5] 丁鋼.全球化背景下的教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)新計劃[M].北京：北京師范大學出版社，2009：69，209.

[6]中央教育科學研究所教師發(fā)展研究中心.中國中小學教師發(fā)展水平不斷提升[N].中國教育報，2009-11-30（4）.

[7] Wayne K.Hoy and Patrick B.Forsyth. Effective Supervison：Theory into Practice[M].Random House Inc.1986：3.

[8] 袁桂林.關(guān)注高中橫向定位問題——對促進高中學校類型多樣的思考[N].中國教育報，2012-5-11（6）.endprint