“自在創(chuàng)造”教育思想的形成與實(shí)踐

“自在創(chuàng)造”教育思想的形成與實(shí)踐

自在創(chuàng)造，為了每個(gè)兒童

人在自由的環(huán)境中才能送實(shí)現(xiàn)自主創(chuàng)造。幼兒亦是如此。有大量研究表明，3～6歲幼兒已具有一定程度的創(chuàng)造力。其中，《3～6歲兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展指南》也對教師提出了要注重培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造性。日本教育家小原國芳曾指出：“教師自身有創(chuàng)造性，是使幼兒有創(chuàng)造性的第一原理”。因此，大到幼兒園園長的辦園理念，小到幼兒園一日生活的安排，甚至對環(huán)境的布置，對兒童的創(chuàng)造性發(fā)展的培養(yǎng)都有著重要的促進(jìn)作用。而這些工作都是建立在“兒童為本”基礎(chǔ)上的，只有這樣才能使幼兒達(dá)到更大程度的自由與幸福。

每一個(gè)孩子都應(yīng)該有美好的未來，這是每一位幼兒教育工作者的心聲與共識。未來公民除了具備強(qiáng)健的體魄、良好的自尊等，更需要創(chuàng)新的欲望和能力。為此，幼兒教育非常有必要將研究和實(shí)踐的焦點(diǎn)聚焦到幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展中來，我們需要從根本上思考幼兒的創(chuàng)造性及其發(fā)展，并為之構(gòu)建相應(yīng)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展機(jī)會?！白栽趧?chuàng)造”教育思想，就是我們在長期教育實(shí)踐中對上述問題思考后逐步發(fā)展起來的。

“自在創(chuàng)造”教育思想的形成

幼兒創(chuàng)造性的教育可以追溯到著名幼兒教育家蒙臺梭利提出的“吸收性心智”，充分認(rèn)可和尊重了幼兒身上蘊(yùn)含的創(chuàng)造欲望和本能。在20世紀(jì)九十年代基于巴蜀幼兒園正在進(jìn)行的“活動中培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造性”實(shí)踐研究，我將主要關(guān)注點(diǎn)放在促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展上。基于課題研究后的實(shí)踐成果，我審慎體會到技術(shù)取向的創(chuàng)造性教育是存在缺陷的。之后，我們嘗試從幼兒創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)入手，同時(shí)融合創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)進(jìn)行持續(xù)深入的研究和實(shí)踐，確立了“一個(gè)宗旨統(tǒng)率下的四點(diǎn)一心模式”，形成了《幼兒創(chuàng)造性發(fā)展的教師支持性策略》。但當(dāng)我赴北京師范大學(xué)訪學(xué)、參與北京師范大學(xué)教育家書院和“重慶市未來教育家”項(xiàng)目的研修學(xué)習(xí)后，重溫巴蜀學(xué)校“兒童本位”教育原則，以及杜威“兒童中心”教育思想、老莊“自由人生觀”哲學(xué)和現(xiàn)象學(xué)等哲思后，我意識到應(yīng)該從幼兒存在狀態(tài)方面探討幼兒的創(chuàng)造性發(fā)展，將自在地創(chuàng)造作為幼兒存在的一種根本屬性來展示幼兒的本質(zhì)力量。

1996年至今，幼兒創(chuàng)造性發(fā)展的研究歷經(jīng)了五輪近20年，我全程參與并主持課題，隨著對幼兒創(chuàng)造性發(fā)展關(guān)注點(diǎn)的不斷轉(zhuǎn)移和升華，自在創(chuàng)造教育思想也在不斷地接受、否定、批判、超越等一系列復(fù)雜的過程中逐步成型和發(fā)展起來。

“自在創(chuàng)造”教育思想的內(nèi)涵

自在創(chuàng)造教育思想植根于幼兒教育的核心信仰——兒童中心，聚焦幼兒創(chuàng)造性發(fā)展，是一種深刻體察與關(guān)懷兒童發(fā)展的教育思想。

自在創(chuàng)造教育思想的內(nèi)涵：

自在創(chuàng)造是一種幼兒的存在狀態(tài)?？ㄎ鳡栐凇度苏摗分兄赋觯司哂袆?chuàng)造“理想世界”的能力，人的本質(zhì)就是人能進(jìn)行無限的創(chuàng)造活動。據(jù)此，我們完全可以將自在創(chuàng)造約定為幼兒的本質(zhì)屬性和一種理想的存在狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，幼兒在精神層面是高度自由的，從事著各類創(chuàng)造活動，并將創(chuàng)造作為一種存在的標(biāo)志和符號。

自在創(chuàng)造蘊(yùn)含教育者對幼兒的倫理關(guān)懷。自在創(chuàng)造教育思想是從幼兒存在狀態(tài)的約定出發(fā)來思考和建構(gòu)相應(yīng)的教育實(shí)踐，不是從具體的兒童發(fā)展主題，更不是從技術(shù)取向出發(fā)來對幼兒進(jìn)行創(chuàng)造教育。我們力圖超越具體思維訓(xùn)練，從教育倫理的角度來看，這是對幼兒發(fā)展的一種更深層次的關(guān)懷。

自在創(chuàng)造遵循兒童發(fā)展的軌跡。幼兒的創(chuàng)造不是彌散無序的行為，其有效性和發(fā)展價(jià)值是建立在深刻了解幼兒學(xué)習(xí)軌跡的基礎(chǔ)之上。幼兒的學(xué)習(xí)軌跡是具體的、內(nèi)隱的，需要教育者全力以赴去研究和總結(jié)，并遵循幼兒在具體學(xué)習(xí)內(nèi)容上的學(xué)習(xí)軌跡來規(guī)劃和引導(dǎo)幼兒的創(chuàng)造。

自在創(chuàng)造是學(xué)習(xí)共同體的協(xié)同創(chuàng)新。自在創(chuàng)造是幼兒的存在狀態(tài)，這對教育者的存在狀態(tài)也提出了要求和挑戰(zhàn)。教師必須結(jié)成學(xué)習(xí)者共同體，在自在的狀態(tài)下分工協(xié)作，創(chuàng)新實(shí)踐。因?yàn)橹挥薪逃吣茏栽趧?chuàng)造，才能成就幼兒的自在創(chuàng)造。

羅虹/重慶市渝中區(qū)巴蜀幼兒園園長

“自在創(chuàng)造”教育思想的實(shí)踐

自在創(chuàng)造的教育思想在實(shí)踐中形成，在實(shí)踐中展開。近年來，我們一直致力于建構(gòu)能最大化體現(xiàn)自在創(chuàng)造教育思想的實(shí)踐形態(tài)。

用系統(tǒng)論觀點(diǎn)建構(gòu)“自在創(chuàng)造”教育實(shí)踐模型。

在系統(tǒng)論和整體觀的指引下，我們根據(jù)自在創(chuàng)造教育思想的核心來進(jìn)行全面、整體的謀劃與設(shè)計(jì)，建構(gòu)了“自在創(chuàng)造”教育實(shí)踐模型。我們遴選了教育管理、學(xué)習(xí)環(huán)境、課程領(lǐng)導(dǎo)、團(tuán)隊(duì)建設(shè)、家園共育、兒童發(fā)展等要素，梳理其邏輯關(guān)系和優(yōu)先順序，嘗試建構(gòu)起開放、自治的自在創(chuàng)造教育思想實(shí)踐模型。

建立從外圍到中心的實(shí)施策略。

在自在創(chuàng)造教育思想統(tǒng)領(lǐng)下的實(shí)踐活動，從處于外圍的教育管理切入，用共同管理精神倡導(dǎo)下的扁平化管理，以管理創(chuàng)新帶動團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新，再將自在創(chuàng)造教育思想滲透至團(tuán)隊(duì)建設(shè)、課程領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)習(xí)環(huán)境、家園共育等各個(gè)方面，凸顯自在創(chuàng)造教育思想的內(nèi)涵和外延，最終指向兒童自在存在及創(chuàng)造性發(fā)展這一核心上。

建構(gòu)以兒童發(fā)展為本的多層次實(shí)踐系統(tǒng)。

自在創(chuàng)造教育思想實(shí)踐模型是一個(gè)以兒童發(fā)展為本，涉及多要素、多層次的開放動態(tài)系統(tǒng)，它包含四個(gè)子系統(tǒng)：

1. 信念系統(tǒng)：以自在創(chuàng)造教育思想為統(tǒng)領(lǐng)。

以自在創(chuàng)造教育思想為統(tǒng)領(lǐng)的信念系統(tǒng)，處于實(shí)踐模型的第一層次，是巴蜀幼兒園全體師生、家長共享的信仰和價(jià)值觀，在整個(gè)實(shí)踐模型中起統(tǒng)帥和導(dǎo)向作用，著重解決創(chuàng)造教育的實(shí)踐到底往哪里去的方向性問題。

經(jīng)過多年的深思與慎思，“讓幼兒自在地創(chuàng)造”已成為了巴蜀幼兒園每個(gè)員工的教育信念和理想。

2. 管理系統(tǒng)：以支持教師自主創(chuàng)造為取向。

支持教師自主創(chuàng)造的管理系統(tǒng)，處于實(shí)踐模型的第二層次，側(cè)重解決教師是否“自在”的問題。在共同管理精神、參與式管理理論、系統(tǒng)管理思想的影響下，我們創(chuàng)建了“1-6-3”扁平化管理模式，設(shè)置了一室六部的組織結(jié)構(gòu)。通過充分的擴(kuò)權(quán)賦權(quán)，保證教師在專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域享有充分的專業(yè)自主權(quán)和自主創(chuàng)造的空間，讓教師的個(gè)性特長、研究傾向在共享的價(jià)值追求中得以快速的生長和發(fā)展，這成為第三層次兒童自主創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的動力源泉。

3. 經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)：以支持兒童自主創(chuàng)造為核心。

支持兒童自主創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，位于實(shí)踐模型的第三層次，包含課程領(lǐng)導(dǎo)、團(tuán)隊(duì)建設(shè)、家園共育、學(xué)習(xí)環(huán)境四個(gè)要素，重點(diǎn)解決教師能不能給兒童提供自在經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)機(jī)會的問題。

（1）以課程領(lǐng)導(dǎo)為抓手，培育“幸福完整的‘五自’兒童”。在落實(shí)課程理念的過程中，我們推行大版塊活動時(shí)間、倡導(dǎo)課程的“三分兩化”原則，確保孩子在時(shí)間與空間上有充分的自主和選擇，通過分組、分層、分類的“三分”方式，實(shí)現(xiàn)個(gè)別化、創(chuàng)意化的“兩化”教育。

（2）以團(tuán)隊(duì)建設(shè)為重點(diǎn)，“讓自在創(chuàng)造成為專業(yè)信仰”。在深刻闡釋自在對于教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值的前提下，我們充分信任每一位教師的態(tài)度和能力，給每一位教師賦予足夠的專業(yè)自主權(quán)和專業(yè)決策空間，讓教師在內(nèi)部動機(jī)的激發(fā)下自在地創(chuàng)造和工作！

（3）以家園共育為紐帶，構(gòu)建四位一體家園協(xié)同機(jī)制。將家園共育植根于引導(dǎo)支持家長促進(jìn)幼兒的創(chuàng)造性發(fā)展上來。在具體的活動情境中，引領(lǐng)家長樹立正確的教育觀念。

（4）以環(huán)境打造為基礎(chǔ)，融開放、自主、審美于一體。支持幼兒的充分參與，讓幼兒成為環(huán)境的主人，增強(qiáng)環(huán)境對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的意義，引發(fā)幼兒自在創(chuàng)造。

處于第三層次經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的這四個(gè)關(guān)鍵要素共同作用，合力支持兒童自在創(chuàng)造的行為表現(xiàn)與評估。

4.評估系統(tǒng)：以課程與幼兒創(chuàng)造性發(fā)展評價(jià)融合為關(guān)鍵。

幼兒自在創(chuàng)造行為表現(xiàn)的評估系統(tǒng)，處于實(shí)踐模型的核心第四層次，主要解決幼兒是否“真自在”和“自在創(chuàng)造教育思想是否轉(zhuǎn)化為幼兒現(xiàn)實(shí)發(fā)展”的問題。

在評估幼兒自在創(chuàng)造以及創(chuàng)造性發(fā)展方面，我們放棄了傳統(tǒng)的課程與評估分離的評估范式，引入了“為了課程與教學(xué)”的評估范式，讓教師基于自身對兒童的長期觀察，為每一個(gè)幼兒撰寫與創(chuàng)造性相關(guān)的學(xué)習(xí)故事來評估兒童的存在狀態(tài)和創(chuàng)造性發(fā)展的狀況，以推動幼兒沿著學(xué)習(xí)軌跡不斷前行。

自在創(chuàng)造教育思想是在順應(yīng)社會發(fā)展對人提出的創(chuàng)新教育要求的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持幼兒教育的傳統(tǒng)，綜合兒童發(fā)展理論、倫理學(xué)以及中國傳統(tǒng)哲學(xué)思想的內(nèi)涵，立足多年的實(shí)踐探索逐漸成形和發(fā)展起來的。就其性質(zhì)而言，目前仍屬于個(gè)人化的教育思想，它雖然可能是稚嫩的，但卻擁有成為公共教育思想的可能。我和我的團(tuán)隊(duì)依然會孜孜以求，期待這一天的到來。