2004—2013年大學英語教學評估研究綜述

張云云

(陜西職業(yè)技術(shù)學院 基礎(chǔ)課部，陜西 西安 710100)

2004—2013年大學英語教學評估研究綜述

張云云

(陜西職業(yè)技術(shù)學院 基礎(chǔ)課部，陜西 西安 710100)

通過對2004—2013年發(fā)表于國內(nèi)核心期刊上的有關(guān)大學英語教學評估研究的文章進行檢索統(tǒng)計，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：相關(guān)研究呈明顯上升趨勢；研究主題主要側(cè)重于形成性評估的必要性和可行性；研究方法以非實證研究為主。分析表明，評估術(shù)語混亂、研究方法有待科學化是目前該項研究存在的主要問題。針對問題提出對今后該研究的建議:規(guī)范術(shù)語使用，加大對大學英語教學評估的實證研究。

大學英語; 教學評估; 形成性評估； 終結(jié)性評估； 實證研究

2004年《大學英語課程教學要求》(試行)(以下簡稱《教學要求》)明確指出:“教學評估是大學英語課程教學的一個重要環(huán)節(jié)，它既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學生調(diào)整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段?！盵1]不難看出，《教學要求》強調(diào)了教學評估的重要性，科學的教學評估被提到了前所未有的高度。在《教學要求》頒布滿10年之際，本文擬就2004年至2013年年底的大學英語教學評估研究情況進行述評，希望可以總結(jié)成就，發(fā)現(xiàn)不足。

1 研究范圍說明

考慮到核心期刊是先進的﹑權(quán)威的科學研究成果發(fā)表的主要陣地，筆者在CNKI的中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中輸入如下搜索條件(見圖1)共得到219條記錄。在仔細閱讀了每篇論文的全文或摘要后，作者共獲得了146篇本科英語和高職英語教學評估的文章。也就是說，本文中的大學英語教學特指大學本科和高職英語，不包含研究生和民族學校的英語教學。

圖1 中國期刊全文數(shù)據(jù)庫搜索條件截圖

2 研究現(xiàn)狀述評

2.1教學評估理論探源

評估(assessment)，亦譯為評價，朗文語言教學及應(yīng)用語言學辭典將其定義為“對一個人的能力或一門課程的質(zhì)量或效果的衡量”[2]。巴赫曼認為，評估是收集、記錄信息的各種方法，包括觀察、報告、訪談、問卷、錄音、錄像、口頭描述、定性分析、評分等[3]。教學評估最早是由美國俄亥俄州立大學教育科學研究所的泰勒教授于1930年提出的。他指出，教學評估是根據(jù)一定的教學目標，運用可行的科學手段系統(tǒng)地采集和分析信息，對教學活動過程及結(jié)果滿足預(yù)期目標的程度做出測定和衡量，并給予價值判斷，從而為修正教學設(shè)計提供依據(jù)進而達到教學增值的過程[4]。在我國的教育領(lǐng)域，教學評估是指根據(jù)一定教學目的和教學原理, 運用切實可行的評估方法和手段, 對整體或局部的教學系統(tǒng)進行全面考察和價值判斷[5]。

美國著名教育心理學家斯克里芬在《評價方法論》中談及課程改革時把教學評價分為三大類: 診斷性評估(diagnostic assessment)、形成性評估( formative assessment)、終結(jié)性評估( summative assessment)。這三種評估是“對應(yīng)于各自處于一連串的教育活動的開始前、活動過程中、活動終結(jié)時而做出的區(qū)分”[6]43。

形成性評估也被稱為過程性評估(process assessment)、形成性評價、真實性評價，是1967年由斯克里芬在《評價方法論》中談及課程改革時第一次提出來的[6]21。后來由布盧姆把這一概念引進教育評估實踐中。他認為形成性評估是“在教學過程中為了獲得有關(guān)教學的反饋信息, 改進教學, 使學生對所學知識達到掌握程度所進行的系統(tǒng)性評價, 即為了促進學生掌握尚未掌握的內(nèi)容進行的評價”[7]。Boston在《形成性評價的概念》一文中說:評價就包括了教師(對學生學習的)觀察、教室討論活動、學生學業(yè)分析(包括家庭作業(yè)和考試)等。如果這種評價引出的信息被用來調(diào)節(jié)教與學,以滿足學生的需要, 則評價就變成了形成性評價[8]。形成性評估的主要方式包括教師的課堂觀察、學生成長檔案、學習日志、學生自評和同伴評價等。

終結(jié)性評估也被稱為靜態(tài)評估(Static Assessment)，是在一個學期、一個教程結(jié)束時，為了分等、鑒定進行評價，或者對課程、學程以及教育計劃的有效性進行研究而進行的評價[7] 68。它在學校的一般形式為測試，即測試者按照一定順序給學生呈現(xiàn)一組題目，學生在要求的時間段內(nèi)對題目進行回答，期間測試者不對學生進行任何的干預(yù)和反饋，測驗結(jié)束后所得的成績單就是對學生的終結(jié)性評估。它主要關(guān)注的是學生已經(jīng)形成的能力。

2.2研究總體趨勢

2004—2013年，國內(nèi)大學英語教學評估研究的數(shù)量總體呈逐年上升趨勢。這顯示出教學一線教師、教學統(tǒng)籌的學校管理層已逐漸認識到英語教學評估的重要性、迫切性。146篇論文的年度分布明顯分為兩個階段：2004—2007年為第一階段，論文總量較少，只有30篇，占論文總數(shù)的20.5%；2007—2013年為第二階段，論文數(shù)量迅猛增長，總量較多，共有116篇，占總數(shù)的79.5%。據(jù)筆者粗略統(tǒng)計，2007年之前，大都是教師根據(jù)自身的教學實踐，結(jié)合《教學要求》從理論角度闡述過程性評估的重要性或?qū)嵤?gòu)想；從2007年開始，關(guān)于英語教學評估的院級、省市級、國家級課題開始出現(xiàn)，之后逐年增加，發(fā)表的核心文章數(shù)量不斷增長。此外，隨著管理者對英語教學評估的關(guān)注度不斷提高，教師對其研究的不斷深入，所發(fā)表的文章已不再僅僅局限于理論建議與構(gòu)想，實證研究也不斷出現(xiàn)。

2.3研究主題

關(guān)于研究主題的分類，筆者主要參照《教學要求》關(guān)于教學評估的分類，結(jié)合論文的具體內(nèi)容，將論文的研究主題分為形成性評估研究、形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合的研究以及多元評估體系研究等。

從表1可以看出，從2004至2013這10年間，關(guān)于形成性評估研究的論文有74篇，占論文總數(shù)的50.7%；關(guān)于研究形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合的論文有18篇，占論文總數(shù)的12.3%；研究多元評估體系的論文有12篇，占論文總數(shù)的8.2%。其他主題的論文42篇，占論文總數(shù)的28.8%。

表1 三類評估性論文分布年代表

2.3.1 過程性評估

過程性評估主要方式包括教師的課堂觀察、學生成長檔案、學習日志、學生自評和同伴評價等。因此，筆者將有關(guān)學生自評、同伴互評、檔案袋評價之類的文章歸入過程性評估。此外，在所查閱文章中，雖然有些作者使用的是諸如形成性評估、動態(tài)評價(Dynamic Assessment)、發(fā)展性評價、表現(xiàn)性評價(performance assessment)這樣的不同術(shù)語, 但是內(nèi)容、手法、對象大致相同，所以筆者也將其統(tǒng)一歸入此列。

“自2016年實施營改增至今，公司累計減稅1.32億元，今年三項增值稅減稅政策出臺后，公司又收到了500余萬元的減稅‘禮包’，國家持續(xù)釋放的改革紅利，加快了公司機場建設(shè)和航線拓展的步伐?！比瘥惡娇沼邢薰矩攧?wù)負責人說。

大量的文章或從理論或從實踐的角度列舉闡述了過程性評估的優(yōu)點，討論了這種評估在我國大學英語課堂教學過程中的必要性和可行性。彭金定認為大學英語課堂教學動態(tài)評估在開發(fā)學生的認知、培養(yǎng)他們在學會如何學習的過程中發(fā)揮著重要作用，并據(jù)此提出了開發(fā)課堂教學動態(tài)評估的七大理據(jù)；此外，他還設(shè)計了一套“五段式課堂教學動態(tài)評估”流程和4種評估策略[9]。張琳從形成性評價的定義、特點、基本原則、具體實施步驟及意義等方面對形成性評價進行了闡釋，認為在大學英語教學中運用形成性評價更能促進大學英語的課堂教學[10]。王盈秋針對高職商務(wù)英語專業(yè)實踐教學考核評價中存在的問題，研究了適合其實踐教學考核評價的發(fā)展性評價，詳細介紹了其理論依據(jù)、主要特點和考核原則，力求開創(chuàng)一條實踐教學考核評價的創(chuàng)新之路[11]。劉建達從形成性評估這個角度針對語用能力測試和評估的實施方法做了詳細的闡釋，主要包括如何實施形成性評估、如何運用現(xiàn)代技術(shù)等[12]。吳轉(zhuǎn)利通過對《江蘇大學非英語專業(yè)本科生英語成績評估體系》的構(gòu)建及實施效果的剖析，論證了形成性評價在大學英語教學中對學生自主學習能力培養(yǎng)的重要性[13]。張艷紅研究探索了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對大學英語寫作教學實施動態(tài)評估的可行性，其實踐證明，動態(tài)評估使教師與學生、學生與學生之間形成了良好的互動，極大地促進了學生英語寫作水平的提高[14]。李兵絨通過對實驗班與控制班的測試、問卷、對學生檔案袋的分析以及進一步的訪談，認為形成性評估比終結(jié)性評估更有助于促進學生自主學習能力的培養(yǎng)，有助于提高非英語專業(yè)學生的口語能力[15]。

雖然過程性評估有著諸多優(yōu)點，但還是有不少學者注意到過程性評估活動繁瑣，易對正常教學活動造成影響與沖擊，使其效率不盡如人意[16]；評估內(nèi)容的隨意性、具體實施方法和措施的差異性也使其信度大打折扣[17]。這也為其他評估模式的構(gòu)建與實施創(chuàng)造了有利空間。

2.3.2 過程性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合

持這種觀點的文章特別認同《教學要求》中對教學評估的定位，即其目的是獲取教學效果信息，改進教學方法，調(diào)整學習策略，保證教學質(zhì)量，而要實現(xiàn)這一目的，評估就得質(zhì)化其學習過程，量化其學習結(jié)果，即要過程性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合。

曲文潔以英語課堂教學形成性評估體系為切入點，結(jié)合實際教學經(jīng)驗與實踐活動深入而廣泛地闡述了終結(jié)性評估和形成性評估對英語課堂教學的作用及其對學生學習外語的影響。她認為，考查學生真實的英語水平不能靠單一的評估模式，終結(jié)性評估和形成性評估必須結(jié)合起來，只有這樣，才能全面有效地評價學生的英語水平，并使之更好地指導外語教學[18]。

2.3.3 多元評估體系

較前兩類評價模式，多元評估體系更加立體，涵蓋范圍更廣?？v觀此類文章，多元主要是指評價主體多元、評價目標多元、評價標準多元、評價內(nèi)容多元、評價方式多元。趙應(yīng)吉以現(xiàn)代質(zhì)量管理理論、建構(gòu)主義和多元智能理論為理論基礎(chǔ)，運用語料庫和實證研究的方法，結(jié)合重慶科技學院大學英語課程改革的標準和要求，構(gòu)建了富有現(xiàn)實針對性的大學英語課程教學質(zhì)量多元評價體系[19]。王燕萍認為評價體系必須兼?zhèn)湫Ф群托哦?，因此多元評價體系應(yīng)包括診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價，且應(yīng)以形成性評價為主。只有這樣全方位的評價才能實現(xiàn)對學生英語學習的全面客觀的評估[20]。

還有相當一部分文章沒有提及具體的評估模式，筆者將它們統(tǒng)一歸入其他類。在此類中，有以下的文章特別值得一提。

李川基于網(wǎng)絡(luò)教學本身的特點和要求，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，通過問卷調(diào)查、深入訪談的方式，在東莞理工學院的200名本科學生中進行了實驗研究。研究表明，大學英語網(wǎng)絡(luò)教學評估模式的運用，為網(wǎng)絡(luò)學習提供了有效的評價工具，有利于培養(yǎng)學生的自我管理及團隊合作能力[21]。王立群通過對托業(yè)的介紹和分析，對構(gòu)建我國高職院校專業(yè)英語教學評估體系提出了自己的看法。他認為，高職院校在構(gòu)建專業(yè)英語教學評估體系時應(yīng)以托業(yè)為藍本，重視試題的實用性，注意測評試題中主客觀題并重，同時還應(yīng)與國內(nèi)外企業(yè)合作，使其更具有行業(yè)特色[22]。鄔姝麗依據(jù)Bachman的交際能力模式，運用問卷調(diào)查的方式從語言能力、知識結(jié)構(gòu)、策略技能和心理能力方面對英語專業(yè)學生的口譯能力進行了量化評估。數(shù)據(jù)分析表明，學生在語用能力、聽力、筆記和轉(zhuǎn)換技能方面存在問題[23]。胡慕輝從教育系統(tǒng)論的研究角度出發(fā)，考察第三方考試以及社會評價機制對學習與教學主體的各種影響，宏觀把握評價機制對教學過程的影響和深入探索教學改革的可能途徑[24]。

2.4研究方法

束定芳把外語教學科研方法分為實證研究和非實證研究兩大類，其中實證研究又分為定量研究、定性研究和定量定性相結(jié)合研究。定量研究主要是數(shù)據(jù)資料的收集分析，其手段主要有測試、問卷、實驗、統(tǒng)計報表，其內(nèi)容多以圖表數(shù)據(jù)展示，配有適當?shù)奈淖纸忉屨f明。定性研究多采用觀察、訪談、查閱文獻等收集整理資料，然后以文字為主要形式表達闡述作者的觀點[25]。

表2 2004—2013年大學英語教學評估實證研究和非實證研究的數(shù)據(jù)統(tǒng)計 篇

上表中的數(shù)據(jù)表明，146篇論文中，實證研究論文數(shù)量為56篇，占總數(shù)的38.4%；其中定量研究19篇，定性研究37篇。非實證研究的論文數(shù)量為90篇，占總數(shù)的61.6%.

從以上的數(shù)據(jù)分析我們不難發(fā)現(xiàn)，在《教學要求》頒布滿10年之后，非實證研究文章的數(shù)量明顯多于實證研究的論文數(shù)量，換句話說，大學英語教學評估研究還是主要集中在理論探討、操作描述、體系構(gòu)想等方面，有系統(tǒng)的分析總結(jié)實踐評估的文章數(shù)量還不多。

3 問題和建議

3.1評估術(shù)語混亂

評估術(shù)語的混亂主要體現(xiàn)在過程性評估一詞上?！督虒W要求》特別向我們介紹強調(diào)了過程性評估的內(nèi)容和形式，然而，在筆者所查閱的相關(guān)文章中，形成性評估一詞所出現(xiàn)的頻率遠高于過程性評估。此外，動態(tài)評價、發(fā)展性評價和表現(xiàn)性評價這3個術(shù)語在文章標題中出現(xiàn)的次數(shù)也相當多。仔細研究，我們很容易發(fā)現(xiàn)其定義大致都是教師與學生從事的一切旨在獲得信息并診斷性利用信息以改進教學的活動，都認為學生的任何活動都可以用作評價，都強調(diào)以適當?shù)男问较到y(tǒng)地將評價中獲得的信息用于發(fā)現(xiàn)學生學習中的困難并指導教學，為教師和學生提供反饋，以滿足學生的需求并提高教學質(zhì)量。造成此混亂的主要原因在于我們的評價標準皆為引進西方的評估理論，其各種評估理論流派和方法即使在西方也很年輕，處于理論研究和實踐探索的初期階段。因此，作為引進方的我國的教學評估理論術(shù)語出現(xiàn)混亂，也就可以理解了。即使存在這一客觀原因，筆者還是建議教育研究和管理機構(gòu)能分類匯總，規(guī)范評估術(shù)語的使用。

3.2 研究方法有待科學化

在146篇核心文章中，有61.6%的文章為非實證研究。這種研究方法比較簡單，大都是根據(jù)作者自身的經(jīng)驗或感受舉例論證，缺乏測試、訪談、問卷、數(shù)據(jù)等的第一手資料支撐，因而隨意性較大，可信度較低。在為數(shù)不多的實質(zhì)性研究中，研究者收集分析材料的方法大都集中在以觀察和訪談為主的定性研究上，少有以測試、問卷和統(tǒng)計報表為主的定量研究；研究結(jié)果的效度和信度都還有進一步提升的空間。因此，筆者建議應(yīng)該加大對大學英語教學評估的實證研究，有計劃地收集分析相應(yīng)的測試數(shù)據(jù)，讓數(shù)字來提高研究結(jié)果的信度，說明研究的科學性。

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〔責任編輯： 張 敏〕

AnalysisofresearchesoncollegeEnglishteachingassessmentbetween2004—2013

ZHANGYun-yun

(Basic Courses Department, Shanxi Vocational and Technical College, Xi’an 710100, China)

A survey of the articles concerning the research of college English teaching assessment published on major domestic journals in the past 10 years leads to the following findings: there has been a steady increase in the number of related articles; special emphasis has been put on the necessity and feasibility of formative assessment; most of the present research method is non-empirical study. Further analysis shows that two major problems existed in the current research, i.e. term confusions on assessment and disproportionate use of empirical research method. Suggestions for future study are also predicted.

college English; teaching assessment; formative assessment; summative assessment; empirical study

2014-12-13

張云云(1978—)，女，陜西渭南人，講師，碩士，主要從事大學英語教學研究。

H319

： C

：1008-8148(2015)02-0092-05