從《庖丁解?！房础捌吩u式”閱讀教學(xué)的層級性目標(biāo)達(dá)成

高杰

“品評式”閱讀教學(xué)，注重學(xué)生閱讀過程中的“品”和“評”，即我們常說的品味感悟與議論評價。在吸收式的“品”和輸出式“評”的過程中，通過學(xué)生已有能力水平實現(xiàn)對文本的內(nèi)化。這個過程有利于學(xué)生多角度、有創(chuàng)意地進(jìn)行閱讀，有利于培養(yǎng)其閱讀的反思與批評能力，并最終指向?qū)W生感受、欣賞、評價等綜合能力的提升。

在“品評式”閱讀教學(xué)中，其目標(biāo)達(dá)成有著明顯的層級性。具體為：復(fù)述性理解（著眼文本，把握主要內(nèi)容）、解釋性理解（對文本有認(rèn)識）、評價性理解（形成自己的判斷）、創(chuàng)造性理解（超越文本，形成屬于自我認(rèn)知的建構(gòu)），四者層層遞進(jìn)，相輔相成。這種遞進(jìn)與聯(lián)系，讓我看到了與我們熟悉的故事《庖丁解?！酚性S多相似之處——初始，所見無非牛者；適時，未嘗見全牛；最終，以神遇而不以目視。就“品評式”閱讀教學(xué)而言，同樣可以遵循“庖丁解?！钡姆绞剑洪_始，先在整體的層面上進(jìn)行感知；然后，通過深入的探究，對重點內(nèi)容有所掌握；最后，回到整體層面，進(jìn)行新的建構(gòu)。筆者更愿意將感知、深入、建構(gòu)這三個目標(biāo)理解為對于文本本身的“知其然”“知其所以然”“想當(dāng)然”。

一、 整體感知——知其然

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)，重視對文章的整體感知，重視語文運用能力和語感的培養(yǎng)?，F(xiàn)代閱讀教學(xué)論研究專家劉守立先生也提出，“閱讀心理的發(fā)展是一個整體認(rèn)識的心理發(fā)展過程”。特級教師錢夢龍同樣認(rèn)為，“整體感知課文是閱讀理解的起點，也是閱讀者在閱讀過程中，對讀物的一種近乎直覺的認(rèn)識”。除此之外，漢語自身的特點也決定了在閱讀教學(xué)中需要以“整體”作為支撐——從語法上看，漢語是一種非形態(tài)化的語言，其語意的表達(dá)在很大程度上受到語境的制約。何況作為閱讀對象的文本內(nèi)容就是蘊(yùn)含了知識與能力、方法與思維、審美與情感的教育綜合體，并且有著獨特的、完整的、從屬于作者心靈世界的特點。盡管是文字，更多的卻體現(xiàn)了作者的世界觀、價值觀、人生觀。由此我們可以得出結(jié)論，要想更好的理解文本內(nèi)容所表達(dá)的意思，需要我們從整體到局部進(jìn)行綜合感知。在教學(xué)過程中，筆者主要通過以下兩種方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體感知。

1. 感知形式，即弄清文體。魯迅先生曾說：“分類有益于揣摩文章。”根據(jù)我們在閱讀實踐中的經(jīng)驗，對待需要閱讀的文本材料，弄清其文體、厘清其結(jié)構(gòu)對后續(xù)的學(xué)習(xí)起著“第一印象”的作用。以蘇教版四上《說勤奮》一課為例：這是一篇說明文，作者在開始就提出了勤奮是“通往理想境界的橋梁”的觀點。教者據(jù)此提出問題——作者為什么會有這樣的觀點？學(xué)生通過自我閱讀，能夠很自然地去文中找到司馬光和童第周的例子，證明其觀點。在解決這個問題的基礎(chǔ)上，經(jīng)過教者引導(dǎo)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)司馬光和童第周有什么不同，可以讓學(xué)生進(jìn)一步明確，無論是“天資聰明”還是“基礎(chǔ)稍差”的人，只要通過自身的勤奮努力都能獲得成功。對于學(xué)生比較喜歡的寓言故事、神話故事等內(nèi)容，以及寫景類的文章，不管是對情節(jié)的掌握，還是對描寫方法的了解，只有學(xué)生形成屬于自己的“主觀印象”，才能更好地走進(jìn)文本。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生才能自如地選擇相應(yīng)的閱讀方法，進(jìn)而大大提高“品評”的有效性。

2. 感知內(nèi)容，即搞清楚作者的寫作意圖、寫作思路。所謂“作者思有路，遵路識斯真”。學(xué)生如若能夠有效地了解閱讀內(nèi)容以及其內(nèi)在的意義和價值，

我們的閱讀教學(xué)也就成功了一半。因為學(xué)生找到作者的思路和意圖所在之后，經(jīng)過教者的引導(dǎo)，會清晰的認(rèn)識到其敘寫和抒情都是圍繞這個意圖和思路，這樣就能夠在心中形成我們常說的“脈絡(luò)”。這是走進(jìn)閱讀世界的鑰匙，也是實現(xiàn)更高層次閱讀理解的跳板。以馮驥才的《珍珠鳥》一課為例，盡管作者重在寫“我”和小珍珠鳥相處的種種情景，但其更多的是想通過自己的經(jīng)歷，向讀者傳遞出他的那一聲呼喚——“信賴，不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎？”相似的還有《祁黃羊》一課，突出了祁黃羊的無私與公正。這類文章，學(xué)生通過自主的閱讀，很容易明確作者寫作的根本指向，這種指向為復(fù)述性理解的目標(biāo)達(dá)成奠定了重要的基礎(chǔ)。

二、 探索深入——知其所以然

有效的閱讀教學(xué)，離不開師生閱讀過程中，對文本進(jìn)行詳略得當(dāng)?shù)陌才藕汀坝兴鶇^(qū)別”的對待，需要抓住點睛之筆，起到一語勝千言的效果。只是需要注意的是，“找重點”不能“面面俱到”，因為過分拘泥于“重點”也屬于非正常形態(tài)的學(xué)習(xí)。基于此，可以從以下兩個方面進(jìn)行探究：

第一，在整體感知的基礎(chǔ)上對詞句進(jìn)行“選擇性”理解，重在形成自我的認(rèn)識，即“解釋性理解”。在教學(xué)過程中，我們對學(xué)生強(qiáng)調(diào)，不能對字詞句分析過細(xì)，因為只注重單獨部分而忽略全部的學(xué)習(xí)方式是畸形的，但這并不意味著閱讀教學(xué)就不再以字詞句為重點。語文教學(xué)本就是以字詞句為抓手和切入點的一門學(xué)科。閱讀教學(xué)中，如果我們能夠把握住關(guān)鍵詞句，往往能夠幫助學(xué)生“以點帶面”地理解文本的表情達(dá)意。以《霧凇》為例，教學(xué)重點之一就是讓學(xué)生弄清霧凇形成的過程。不過受地區(qū)天氣情況的限制，我們的學(xué)生不曾真正見過霧凇。在多媒體與文字的共同作用下，抓住“最初”“逐漸”“最后”幾個表順序的詞，讓學(xué)生可以在幻燈片的演變過程中了解霧凇的形成，從而進(jìn)一步感知這種大自然的奇觀。

第二，引導(dǎo)學(xué)生弄清楚總起句等在文章中起到特殊作用的句子， “總—分”的手法是中年級課文中明顯存在的一個特征，準(zhǔn)確而快速地找到相應(yīng)文字的“中心句”，也是學(xué)生閱讀能力的重要體現(xiàn)。在教學(xué)伊始，通過提出問題“這篇課文（或者這個段落）是圍繞哪句話來寫的呢？”讓學(xué)生在通讀全部文字的基礎(chǔ)上，找出相應(yīng)的內(nèi)容，學(xué)生在自我理解的基礎(chǔ)上，分析并解決這個問題的過程，本身就是一個自覺深入文本的過程。再如《田園詩情》，課文開頭的“荷蘭，是水之國，花之國，也是牧場之國”。它用簡潔的語言總起概括了課文，學(xué)生在閱讀后明顯感覺到，課文就是圍繞這三個方面寫的，抓住這句話并以它為中心，學(xué)生的理解自然能夠準(zhǔn)確而深入了。有了準(zhǔn)確和深入作為前提，形成屬于自己的評價，也就是評價性理解，自然水到渠成了。

三、建構(gòu)生成——想當(dāng)然

這里的“想當(dāng)然”不是毫無根據(jù)的亂想，而是通過知識的吸收內(nèi)化，再建構(gòu)出新的見解和知識框架結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識的過程。一味地吸收和模仿，其結(jié)果往往只能是低效的，甚至是毫無意義的。對學(xué)生而言，新內(nèi)容的學(xué)習(xí)和理解，同樣需要經(jīng)過這樣的過程，才能真正變成他們自己的東西。而且學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗水平，決定了學(xué)習(xí)者建構(gòu)新信息的水平和效率。因此，在閱讀教學(xué)的過程中，通過具體的文本分析，到重難點的把握和強(qiáng)調(diào)，再到最后的整體回歸、歸納綜合，如此才能使得學(xué)生對于文本的學(xué)習(xí)和理解是完整而非零碎的。

學(xué)習(xí)本身是學(xué)生的個性化行為，作為教師的我們在教學(xué)過程中不能越俎代庖；學(xué)生建構(gòu)知識體系的過程，是他們找尋自我的過程，但這也并非就忽視了教師的作用。因為在學(xué)生主動建構(gòu)知識體系時，在方向的把握上會有一定的困難，此時離不開教師積極營造互動型的教學(xué)情境。這種互動的根本目的，在于通過形成“學(xué)習(xí)的共同體”，在“共同體”中師與生和文本直接實現(xiàn)碰撞，在碰撞中生成了智慧。而且如今的教育生態(tài)，也決定了不能只停留在過去閱讀教學(xué)中，那種只注重文本本身的“孤立性理解”，隨著文化背景的變化和學(xué)生思維方式的改變，閱讀教學(xué)更應(yīng)該讓學(xué)生能夠逐步掌握篩選辨別信息的能力，還包括對信息的整合和運用。而這又離不開學(xué)生在對話、交流的過程中，通過質(zhì)疑、解惑的模式，不斷激發(fā)自己去思考、去反思，進(jìn)而探尋到不同的解決方法，而這些付出與努力，必然會在無形中促進(jìn)學(xué)生“創(chuàng)造性理解”的形成。

庖丁在解牛之后對文惠君說：“臣之所好者，道也，進(jìn)乎技矣。”其實，閱讀教學(xué)又何嘗不是如此呢？如果我們能夠積極追求教學(xué)的“道”，而非囿于單純的技巧，積極為學(xué)生營造愉悅的閱讀情境，讓他們主動走進(jìn)文本世界，不是更容易讓閱讀變得有趣味嗎？

（作者單位：泰州市姜堰區(qū)里華中心小學(xué)）