網(wǎng)絡遠程學習者學業(yè)求助行為的影響因素分析

王廣新 楊曉娟 陸宏

摘要：該文以“學業(yè)求助的動機一態(tài)度一行為模式”為核心考察了網(wǎng)絡交互式學習環(huán)境中遠程學習者學業(yè)求助行為的相關影響因素。研究結果表明：網(wǎng)絡遠程學習者的性別和學科任務對學業(yè)求助行為沒有顯著影響，其工作經(jīng)驗與回避性求助行為顯著負相關，它有助于提升學業(yè)求助的積極性和質量；網(wǎng)絡遠程學習者的個人成就目標對學業(yè)求助行為的影響是以學業(yè)求助態(tài)度為中介的，其中趨向一掌握性目標直接或間接通過積極求助態(tài)度對工具性求助產(chǎn)生影響，而回避一表現(xiàn)性目標、回避一掌握性目標都對兩種消極的求助態(tài)度有顯著的正向影響，并由它們對執(zhí)行性求助、回避性求助行為產(chǎn)生顯著影響。這些結果有助于揭示學習者學業(yè)求助的基本機制，為發(fā)展有效的學業(yè)求助策略提供了理論依據(jù)。

關鍵詞：遠程學習者；交互式學習環(huán)境；成就目標；求助態(tài)度；求助行為

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、引言

遠程教育最基本特征是教的行為和學的行為的相互分離，網(wǎng)絡高等遠程教育也具有同樣的特點，這使得網(wǎng)絡遠程學習者在學習過程中會面臨比在校學生更多的學習困難和挑戰(zhàn)。因此，遠程學習者要想獲得學業(yè)成功，不僅要比校內學生付出更多的勤奮和努力，而且在遭遇學業(yè)困難時也應采取主動的應對方式，利用交互式學習系統(tǒng)向教師、其他學習者等進行學業(yè)求助，以及向周圍的同伴求助，在獲得他人支持和幫助的情況下以克服、解決學習過程中所遇到的困難和挑戰(zhàn)。

白20世紀80年代Nelson-le Gall提出校內學生的選擇性求助是一種學習策略之后，學業(yè)求助現(xiàn)象一直受到研究者的高度關注，它被認為是學生學習過程中常采用的一種非常重要的自我調控策略。然而，以往的研究表明，傳統(tǒng)課堂教室環(huán)境中的一些學生因羞于公開披露自己的缺陷、威脅自尊，而不愿意進行學業(yè)求助，或者在求助的時候出現(xiàn)焦慮等負面影響也使得他們傾向于避免學業(yè)求助。近幾年一些學者對網(wǎng)絡學習活動的研究卻發(fā)現(xiàn)，交互式學習環(huán)境不僅“為學生提供了學業(yè)求助新途徑的可能性”…，也“提高了學生幫助尋求行為的傾向”[2][3]，Taplin等[4]的研究還發(fā)現(xiàn)“遠程學習者之間面對面接觸的機會較少，他們的求助內容和方式將不同于傳統(tǒng)學校的學生”。因此，為幫助遠程學習者有效地使用求助策略，必須清晰認知他們學業(yè)求助的性質與特點。

二、研究問題的提出

1.網(wǎng)絡遠程教育的學業(yè)求助相關研究

計算機和網(wǎng)絡技術支持的遠程教育系統(tǒng)是一個交互式學習環(huán)境，一些研究顯示“這種交互式學習環(huán)境并不總能帶來有效力的學習”[5]，因此，網(wǎng)絡遠程教育實施中，學校都鼓勵參與課程的主持和輔導教師要根據(jù)教學目的的要求主動規(guī)劃和組織課程論壇，學習者可就學習中遇到的困難問題尋求學業(yè)幫助，或教師主動輔導、解答學習者提出的疑難問題。

學者為探尋學習者在遠程交互式學習環(huán)境中學業(yè)求助行為的變化、評價他們學業(yè)求助過程與行為傾向的質量，已經(jīng)開展了一系列相關研究，促進了學業(yè)求助理論的發(fā)展，這些研究主要表現(xiàn)在四個方面：一是在借鑒社會學、心理學等理論的基礎上建構了一些交互式學習環(huán)境中學業(yè)求助的過程模型，如Mercier等[6]建立了學業(yè)求助認知模型，這些模型為解釋和評價學習者學業(yè)求助行為的質量奠定了理論基礎；二是根據(jù)學業(yè)求助理論開發(fā)自適應指導系統(tǒng)的研究，如Wood等[7]曾以學業(yè)求助的過程模型為理論指導開發(fā)了發(fā)展學生元認知技能的自適應智能指導系統(tǒng)；三是學業(yè)求助的行為傾向、過程特征及其影響因素的分析，如Bartholomé等[8]的實證研究發(fā)現(xiàn)學習者的先驗知識、認識論信念等對交互式學習環(huán)境中的學業(yè)求助行為產(chǎn)生了重要影響；四是提高學習者學業(yè)求助行為或技能的策略分析，如Melrose[9]根據(jù)網(wǎng)絡教學的實踐經(jīng)驗闡述了促進學習者學業(yè)求助行為有效產(chǎn)生的策略。

網(wǎng)絡學習情境的交互技術為學習者的學業(yè)求助提供了新的機遇，也為學業(yè)求助的理論研究提出了挑戰(zhàn)。從以上對交互式環(huán)境中學業(yè)求助研究成果的分析可以看出，與以往對傳統(tǒng)課堂環(huán)境中學業(yè)求助研究相比，對交互式環(huán)境中學業(yè)求助的研究內容和范圍有了廣泛的拓展；而對這些研究成果的進一步梳理還可以發(fā)現(xiàn)，目前對交互式環(huán)境中學業(yè)求助的研究重點一直放在網(wǎng)絡交互式學習環(huán)境特性分析、學業(yè)求助工具實際使用方法的分析，以及對求助過程中教師、同伴和其他資源應用的調查。

綜合這些研究結果發(fā)現(xiàn)，為了促進學習者使用交互式學習環(huán)境，設計者開發(fā)了大量工具幫助或支持學習者的學習過程，其實“交互式環(huán)境所提供的這些幫助或支持工具沒有被學習者真正的使用或恰當?shù)氖褂谩盵10]。如果要在交互式學習環(huán)境中把學業(yè)求助作為一種解決問題的策略加以運用，這需要學習者開展相當復雜的認知活動，因此，研究者要明白交互式環(huán)境中學業(yè)求助的本質，必須清晰地認識到學習者為什么不能恰當使用交互式環(huán)境提供的幫助，找到妨礙學習者實現(xiàn)學習目標的障礙，才能夠讓學習者學會積極謀求他人幫助的手段，提高交互式環(huán)境中學業(yè)求助T具的使用效率。

按照Aleven[11]和Karabenick[l2]等人的研究觀點，學習者使用交互式環(huán)境進行學業(yè)求助受到按需幫助的內容、學習情境與支持系統(tǒng)的特點、學習者的個性特征等因素的影響；同時，一些研究者如Koedinger[13]、Huet[14]的研究在上述因素分析中特別強調了一個影響學業(yè)求助的核心要素，即成就目標，它作為學習活動的激勵因素既沒有被交互式環(huán)境的設計者充分考慮到，也沒有在以計算機為基礎的學習環(huán)境被深入研究，但它是影響學習者在交互式學習環(huán)境中“不能適當使用或不使用學業(yè)求助”的重要因素。本研究的主要目的是以分析成就目標在交互環(huán)境中對學習者學業(yè)求助產(chǎn)生的作用為核心，探索影響遠程學習者學業(yè)求助的因素。

2.研究框架選擇與問題提出

我們從網(wǎng)絡交互式環(huán)境的特征可以看出，它能為學習者提供一個開放式的學習情境，將會導致社會壁壘的減少，可為學習者提供多元化的幫助資源并且易于利用，能防止學習者無目的的求助，反過來增加學業(yè)求助的數(shù)量?？墒且恍W者如Aleven[15]、Baker[16]對交互式環(huán)境中學業(yè)求助行為傾向的研究發(fā)現(xiàn)，有些學習者不愿意求助，或者求助的質量較差，表現(xiàn)出很少采用在學習有關學習材料基礎上嘗試發(fā)現(xiàn)解決問題方法的工具性求助，而是利用直接找到問題答案的執(zhí)行性求助。Nistor等人[17]認為，引起上述求助行為傾向的原初原因在于學習者的目標定向與學習活動的性質，并且還認為這些影響因素在目前的交互環(huán)境學業(yè)求助研究中很少有人去思考，它需要集合在一個完整的概念化框架下，放在更大的實踐和社會背景對學業(yè)求助行為的影響因素進行探討。

正是基于Aleven、Huet、Nistor等人對交互式學習環(huán)境中學業(yè)求助的研究觀點，本研究希望在借鑒Ryan和Pintrich[18]提出的“學業(yè)求助的動機一態(tài)度一行為模式”基礎上，對交互式環(huán)境的學業(yè)求助行為的影響因素進行分析。一些研究者認為學業(yè)求助不僅是傳統(tǒng)課堂認知過程中的一種認知策略，也是一種互動策略，一些社會心理因素對學生求助行為有著重要影響，按照Newman[19]的觀點學生會利用自我的內部監(jiān)控系統(tǒng)對問題解決過程進行控制，當問題理解出現(xiàn)困難時自動進入動機一情感加工系統(tǒng)，這會迫使學生依據(jù)成就目標、態(tài)度和能力知覺等進行求助的判斷，因此，Ryan等提出的研究模型能用來有效地解釋學生是否決定求助，以及采用何種求助行為的心理過程。其實，交互式環(huán)境中的學業(yè)求助行為與傳統(tǒng)課程中學業(yè)求助的本質是一樣，使用“學業(yè)求助的動機一態(tài)度一行為模式”也能深刻反映學習者避免求助或求助無效的原因。

以往對傳統(tǒng)課堂中學業(yè)求助的研究表明，激勵因素和求助行為之間是由積極的和消極的態(tài)度起著中介作用指向尋求幫助，如Newman[2O]、Ryan和Pintrich[2]的研究發(fā)現(xiàn)掌握目標與求助益處態(tài)度、工具性求助行為呈現(xiàn)正相關，而與回避求助行為呈現(xiàn)負相關；同時發(fā)現(xiàn)表現(xiàn)目標與感知的威脅相關，并影響回避求助行為。目前國內外有關交互式環(huán)境中成就目標定向與學業(yè)求助的研究中，只有極少學者曾研究過成就目標與求助行為的直接關系，而且都沒有考察過二者之間起中介作用的其他認知與情感因素。本研究將采用“學業(yè)求助的動機一態(tài)度一行為模式”調查遠程學習者的成就目標對其求助性行為的直接和間接影響，以及求助態(tài)度在成就目標與求助行為之間的中介作用。

三、測量工具選擇和調查實施

1.相關概念的涵義與測量工具的修訂

學習者的個人成就目標是關于學習動機的一種重要觀點，它是指個體對學習活動、學業(yè)成就和成功的意義或目的的知覺[22]。本研究采用Elliot和McGregor[23]提出的成就目標四分結構框架，該框架是以能力作為成就目標建構的核心，從能力的界定與效價兩個向度交叉形成四種目標導向：趨向一掌握性目標、回避一掌握性避目標、趨向一表現(xiàn)性目標、回避一表現(xiàn)性目標。呈現(xiàn)趨向一掌握目標狀態(tài)的學生關注于學習任務的掌握程度和自我能力的發(fā)展水平；呈現(xiàn)回避一掌握目標狀態(tài)的學生關注于如何避免完不成任務，或避免失去已有的知識技能；呈現(xiàn)趨向一表現(xiàn)目標狀態(tài)的學生關注于勝過他人的表現(xiàn)和炫耀自己的能力；呈現(xiàn)回避一表現(xiàn)目標狀態(tài)的學生關注于避免自己能力表現(xiàn)得比他人更差。本研究選擇劉惠軍[24]編制的成就目標定向量表的簡化版本，共有20個題項，該量表采用李克特5點記分法。

學業(yè)求助態(tài)度是指學生對求助利弊的認識。依據(jù)Ryan和Pintrich對尋助態(tài)度的定義，本研究采用求助態(tài)度區(qū)分為知覺的求助益處、求助代價（包括來自教師威脅和同儕威脅）的方法。求助益處屬于一種積極取向的求助態(tài)度，它指學生能夠認識到的向他人求助對自己解決問題和困難、增加將來成功可能性的有效性；求助代價屬于消極取向的求助態(tài)度，它指是求助活動可能引起的他人對自己能力的負面判斷，這些判斷會使學生感到自我價值受到威脅，遠程學習者在交互性情境中求助對象可能是教師，也可能是同儕，因此，求助的威脅應該來自教師和同學兩個方面，我們將分別進行測量。本研究選擇唐芳貴[25]編制的學業(yè)求助態(tài)度量表，每個維度有4個題項，采用李克特5點記分法。

學業(yè)求助行為是指學生在遇到學業(yè)困難時將他人當作解決疑惑及困難的資源，以順利完成學業(yè)要求而采取的應對方式。本研究采用李曉東[26]對學業(yè)求助行為的三分方法：工具性求助、執(zhí)行性求助和回避求助。工具性求助是指學生向他人尋求與解決問題有關信息的行為，目的是促進理解和學習掌握；執(zhí)行性求助是指學生面臨困難時不深入思考，直接向他人詢問答案或要求他人替代完成任務的行為；回避求助是指學生需要幫助時被動地等待幫助或無為地堅持，或者干脆放棄。本研究采用唐芳貴[27]編制的學業(yè)求助行為量表，共有14個題項，采用李克特5點記分法。

本研究根據(jù)網(wǎng)絡遠程學習的特點對上述三個量表中的一些題項的詞語進行了適當調整和修改，所形成的量表首先在部分學習者中試用，讓他們對每個題項的可讀性、意義明確性等進行評估，此后對量表有關題項進行修訂；正式調查結束后對三個量表中各分量表的內部一致性系數(shù)進行了分析，結果顯示符合統(tǒng)計的要求。

2.研究情境的設計

在過去的十幾年中網(wǎng)絡高等遠程教育發(fā)展迅速，其教學活動是利用網(wǎng)絡課程實施的，這是一個交互式學習環(huán)境，學習者既可以利用互動技術支持的課程主題獲得所需課程導航和作業(yè)，也可以通過電子郵件、網(wǎng)上聊天獲取與課程相關的最新資訊；課程主講教師可以根據(jù)教學的要求和需要能在網(wǎng)絡教學平臺主動規(guī)劃和組織BBS課程論壇進行異步討論。但因有些遠程教育試點高校的招生數(shù)量多，課程主講教師無法在課程論壇中面向全國各地的眾多學習者，為滿足所有學習者的幫助需求，就依托各地普通專科學校和學院建立學習中心，這些學習中心再聘請課程導修教師為當?shù)貙W習者提供有關信息、咨詢，并利用課程論壇、QQ、電話等為學習者提供幫助指導。

本研究選擇的研究對象主要是基于文本進行學習，還將教師的視頻和課件整合到他們的課程中。與發(fā)生于學校情境中的向教師、同學的求助相比，網(wǎng)絡遠程教育中的學業(yè)求助是一個廣泛意義上的求助行為，學習者在學習上遇到困難時，除向主講教師、導修教師和同學求助外，還包括向同事、朋友及其他一切更有知識的人進行的求助行為。在目前的教育情境中，各試點高等學校的主講教師多是聘請所在學校的在職教師，他們不是專門從事遠程教育教學工作，只有在期中和期末面向分布在全國各地的學習者進行輔導，所以，學習者向教師的學業(yè)求助更多的是面向導修教師。本研究中將學習者向課程主講教師和輔導教師的求助全部定義為教師求助，把向同學、同事、朋友的學業(yè)求助定義為同儕求助。

3.研究對象選取與數(shù)據(jù)處理

2013年12月，本研究抽取山東大學遠程教育中心、奧鵬遠程教育東營和青島學習中心的教育學科、經(jīng)濟與管理學科、建筑工程學科等專業(yè)的學生為研究對象進行了調查，共計發(fā)放問卷300份，收回問卷287份，其中有效問卷共計265份，男性學生是104人，占有效被試人數(shù)的比例為39.25%，女性學生是161人，占有效被試人數(shù)的比例為60.75%；本研究中的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析采用SPSS19.0軟件。

四、數(shù)據(jù)整理與統(tǒng)計

1.學習者學業(yè)求助行為水平的排序

本研究中對學業(yè)求助行為的測量采用李克特5點量表。首先利用均值統(tǒng)計方法進行分析，得分越高表明網(wǎng)絡遠程學習者求助行為水平越高，其求助行為水平分布如表1所示。

若以中數(shù)作為比較標準，表1的數(shù)據(jù)顯示出遠程學習者遇到學業(yè)上的難題時，較多采取工具性求助方式，較少采取執(zhí)行性和回避的求助方式，這表明遠程學習者在遇到學習困難時更愿意借助他人的力量實現(xiàn)解決問題目的，而不是請求別人替他完成或回避求助。

2.學習者學業(yè)求助行為水平的差異分析

本研究利用性別、所學學科類別和就業(yè)狀況對學習者學業(yè)求助行為的各維度進行了獨立樣本T檢驗，其結果t值如表2所示。 從表2的統(tǒng)計結果可以看m，-；學業(yè)求助行為的各個維度在性別、學科類別上不存在統(tǒng)計上的顯著差異，而學生的就業(yè)狀況在求助行為中的回避求助維度達到了統(tǒng)計上的顯著差異（未就業(yè)學習者M=3.124；已就業(yè)學習者M=2.745）。

3.學習者個人成就目標、學業(yè)求助態(tài)度與求助行為的回歸分析

本研究提出用動機一態(tài)度一行為理論模式解釋遠程學習者學業(yè)求助現(xiàn)象，并運用回歸分析的方法來檢驗學習者個人成就目標、學業(yè)求助態(tài)度對學業(yè)求助行為的影響。首先，將學習者個人成就目標引入回歸方程考察它們對不同學業(yè)求助態(tài)度的預測能力，其統(tǒng)計結果如表3所示。

其次，本研究為探討學習者學業(yè)求助態(tài)度在個人成就目標結構與學業(yè)求助行為間的中介效果，將以個人成就目標為第一組預測變量，以學業(yè)求助態(tài)度為第二組預測變量，分別對學業(yè)求助行為進行回歸分析，其統(tǒng)計結果如表4所示。

在求助態(tài)度進入回歸方程前，遠程學習者的趨向一掌握目標定向對工具性求助、回避一表現(xiàn)目標對回避求助都有顯著的預測作用；當求助態(tài)度進入方程后，引起了R2的極其顯著的變化，根據(jù)Baron和Kenny[28]提出的變量中介作用條件，從表4可知，求助態(tài)度部分中介了成就目標對學業(yè)求助行為的影響。

本研究根據(jù)上述的回歸分析結果，可得出遠程學習者個人成就目標、學業(yè)求助態(tài)度與學業(yè)求助行為的路徑圖，如下頁圖所示。

從學習者個人成就目標、學業(yè)求助態(tài)度與學業(yè)求助行為的路徑圖發(fā)現(xiàn)，個人成就目標中的趨向—掌握性目標、回避一表現(xiàn)性目標都直接對工_具性求助和回避性求助產(chǎn)生了直接影響；個人成就目標主要通過有關求助益處的認識對工具性求助發(fā)生了間接影響，也通過有關來自教師和同儕的求助代價的認識與回避求助發(fā)生間接關系，來自教師和同儕的求助代價對個人成就目標與回避性求助的關系都起部分調節(jié)作用。

五、研究結果與建議

利用學業(yè)求助的“動機一態(tài)度一行為模式”對遠程學習者學業(yè)求助研究不僅有助于更好地理解網(wǎng)絡遠程學習者在線學業(yè)求助行為的特征，更為我們發(fā)展學業(yè)求助的策略提供了理論支持。

1.研究結果

（1）網(wǎng)上交互式學習環(huán)境能提高學習者學業(yè)求助的意愿

學業(yè)求助是在學習者披露自己的缺陷、威脅自尊的情況下發(fā)生的學習行為，而從網(wǎng)上交互式學習環(huán)境的特征分析不難發(fā)現(xiàn)，學習者在性別、年齡等社會線索和非語言暗示上的缺乏，使得他們在網(wǎng)絡空間中提問問題時減少了尷尬的感覺，應該可以增強學習者積極參與幫助尋求的過程。本研究的統(tǒng)計結果顯示遠程學習者T具性求助行為的水平較高，回避求助行為水平較低，這表明學習者喜歡使用網(wǎng)絡交互環(huán)境尋求幫助，這與Makitalo-Siegl和Fischer[29]、Puustinen和Bernicor[30]對交互環(huán)境中學習者求助行為的研究結果基本一致；并且以往的一些研究成果還表明，網(wǎng)上交互式學習環(huán)境會讓學習者幫助尋求行為變得更加容易，他們通過電子手段獲得的幫助比當面尋求幫助更有效，尤其是學習者更喜歡使用電子郵件等異步交互方式，因為它允許學習者參與到一個私人的對話框架之中，并給予充足的時間來構建一個問題[31][32]。

（2）學習者性別對學業(yè)求助行為沒有顯著影響

本研究發(fā)現(xiàn)遠程學習者學業(yè)求助行為在性別上沒有顯著差異，這個結果與對學生傳統(tǒng)課堂上表現(xiàn)的研究結果基本一致。按照Johnson[33]的觀點，成人學習者在學業(yè)求助方面存在著性別差異，它似乎服從于男、女性別角色的刻板模式，即女生比男生尋求幫助的頻率要高，本研究的結果卻發(fā)現(xiàn)參與遠程學習的學習者雖是成人學者，他們并沒有表現(xiàn)出這種性別角色的差異來。其實，以往國內外關于中小學學生學業(yè)求助行為是否存在性別差異的研究還沒有給出確切的結論，并且按照Good等人[34]的觀點低年級段的男孩比女孩更經(jīng)常地提問，這種差異將在高中結束時消失。

（3）學科任務差異對學業(yè)求助行為沒有顯著影響

本研究中對學科的分類主要考慮學習任務的難易程度對學習者學業(yè)求助行為的影響，并將調查對象所學學科簡單分為文科與理工科兩種類型，統(tǒng)計結果表明學業(yè)求助行為的各個維度在所學學科的類別上不存在統(tǒng)計上的顯著差異。以往對中小學校內求助現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)，學生的求助行為是否受到學業(yè)科目影響沒有明確的結論，如Nelson-Le等人[35]的觀察結果認為學生在學業(yè)難度高的數(shù)學課程比學業(yè)難度低的閱讀課上多的尋求幫助，而Newman等人[36]的統(tǒng)計結果顯示學生在這兩種課程任務上的求助沒有顯著差異。本研究認為遠程學習者的學業(yè)求助在學科類型沒有出現(xiàn)統(tǒng)計上的差異可能與這些學科對學習者學習任務要求達到的目標層次有關系，許多院校在遠程教育實施中對學習者的學習目標要求層次比較低，學習理工科和文科課程對這些學習者沒有表現(xiàn)出很大的難度差異所導致的。

（4）學習者的工作經(jīng)驗積極影響學者學業(yè)求助的意愿

本研究就學習者就業(yè)狀況對求助行為影響研究的目的是考察他們具有的學習時間多少對學業(yè)求助狀態(tài)有無影響，原來預想未就業(yè)學習者有充裕的時間開展學習活動，能深入思考學習中遇到的問題，將積極求教于教師和同學，研究的結果卻顯示未就業(yè)學習者的回避求助水平高于已就業(yè)學習者（未就業(yè)學習者M=3.124；已就業(yè)學習者M=2.745），并達到了統(tǒng)計上的顯著差異；并且這兩類學生在工具性求助行為（未就業(yè)學習者M=4.140；已就業(yè)學習者M=4.324）雖未達到統(tǒng)計上顯著差異，也發(fā)現(xiàn)已就業(yè)學習者遇到問題時主動求助的積極性高于未就業(yè)學習者。這些研究成果說明學習者具有的工作經(jīng)驗有助于提升學業(yè)求助的積極性和質量。

（5）學習者的成就目標定向顯著影響學業(yè)求助行為的趨向

本研究利用Ryan和Pintrich提出的“學業(yè)求助的動機一態(tài)度一行為模式”對交互式環(huán)境中學習者學業(yè)求助效能的研究發(fā)現(xiàn)，學習者感知到的成就目標在學業(yè)求助中有著重要作用，也進一步證明了學業(yè)求助態(tài)度在成就目標定向和學業(yè)求助行為中起著中介影響。從研究結果來看，趨向一掌握性目標直接對工具性求助呈現(xiàn)正相關，同時也通過求助態(tài)度中有關求助益處的積極認識對工具性求助發(fā)生了間接影響，與其他類型的個人成就目標導向無關；回避一表現(xiàn)性目標對回避性行為呈現(xiàn)正相關，同時也通過求助態(tài)度中兩種求助代價的消極認識對回避性求助發(fā)生了間接影響。這些研究結果與以往一些學者如Ryan和Pintrich[37]、Karabenick[38]對課堂教室環(huán)境中學業(yè)求助行為的研究結果基本一致。

（6）學習者消極求助態(tài)度對求助行為具有廣泛的影響

以往對課堂環(huán)境中求助活動的研究中回避一表現(xiàn)性目標與求助行為之間的聯(lián)系極少被關注，只有少數(shù)學者發(fā)現(xiàn)它與工具性求助有直接的負向影響，或對求助益處有正向影響，并間接影響工具性求助，本研究沒有發(fā)現(xiàn)這些關系。而本研究的結果卻顯示，不僅回避一表現(xiàn)性目標，而且回避一掌握性目標對求助態(tài)度中的兩種求助代價有顯著的正向影響，并都通過兩種消極態(tài)度對執(zhí)行性求助、回避性求助行為產(chǎn)生顯著影響，只是學習者對于來自教師代價的認識比來自同儕代價的認識對回避性求助、執(zhí)行性求助的預測性更強，這種結果可能與遠程學習者感知到的教師地位有關。

在對課堂教室環(huán)境中求助活動的研究中，有極少的研究結果表現(xiàn)出趨向一掌握目標與兩種消極態(tài)度之間的影響關系，少量研究結果也是呈現(xiàn)出正相關，而本研究的結果呈現(xiàn)出趨向一表現(xiàn)性目標對兩種消極態(tài)度呈現(xiàn)負相關，并通過消極態(tài)度對執(zhí)行性求助、回避性求助行為產(chǎn)生預測作用，這表現(xiàn)出具有較高趨向一掌握性目標的學習者為了增進個人知識不易知覺到求助的威脅。 2.建議 （1）建構適合遠程學習者存在狀態(tài)的情境，奠定學業(yè)求助的基礎

網(wǎng)絡高等遠程教育份是以學習者自主開展學習活動為主的學習模式，它期望學習者個人能夠專心、持久地進行自學，這有賴于各種學習情境適切性的設計與實施。網(wǎng)絡學習情境的交互性使得學習者對學習活動有更高的控制權，能鼓勵社會行為的產(chǎn)生，有助于拉近學習者之間的心理距離，容易產(chǎn)生社會臨場感，增強了學習者對幫助行為的感知，這對支持學習者獲取幫助是關鍵因素。而目前的研究發(fā)現(xiàn)國內一些網(wǎng)絡遠程學習情境中“社會臨場感層次普遍較低”[39]，這不利于學習者之間學業(yè)求助行為的實現(xiàn)，因此，教學設計者和教師要積極創(chuàng)造適合于學習者發(fā)展的學習情境如小組論壇、私人電子郵件等，使學習情境更具友好性，以促進學習者學業(yè)求助行為的發(fā)生。

（2）強化遠程學習者的自我概念，提升學業(yè)求助的積極性

本研究結果顯示學習者的工作經(jīng)驗積極影響學者學業(yè)求助的質量，這表明已就業(yè)的學習者因為工作的歷練，能意識到工作任務的困難，對自身能力有更明確的認識，這有助于他們建立起清晰的自我概念，具備了良好的社會交往技巧和與人溝通的能力。按照諾爾斯的成人學習和教學理論的觀點，清晰的自我概念反映到學習活動中使得學習者能集中于學習任務，在學習中表現(xiàn)出更高的元認知監(jiān)控能力或對自己現(xiàn)有知識狀態(tài)和技能的認知能力，能嘗試把可能獲得的多種資源有效組織起來去解決學習過程中遇到的困難和問題。因此，高等教育遠程學習者只有在自己的本職工作中建立起強烈的職業(yè)榮譽感，愛護自己的職業(yè)發(fā)展前途，才能強化和發(fā)展學業(yè)自我概念，進而提升學業(yè)求助的積極性。

（3）發(fā)展遠程學習者的積極目標定向，提高學業(yè)求助的質量

趨向一掌握性目標與工具性求助呈現(xiàn)正相關、回避一表現(xiàn)性目標對回避性行為呈現(xiàn)正相關的研究結果表現(xiàn)出，遠程學習者越是聚焦于獲得高的認知能力并力求快速完成工作時，他們越有可能尋求工具性求助，而當學習者在學習歷程中采取回避一表現(xiàn)性目標來尋求幫助時，他們害怕別人對其能力的消極評價，往往對求助行為產(chǎn)生負面知覺時更有可能形成學業(yè)避助行為。這兩方面的研究結果都說明了遠程學習者的學習活動是以目標為導向的，尤其是學習者把自身能力的提高作為目標定向時，他們會對求助益處表現(xiàn)出積極態(tài)度，這反映在求助過程中會將求助作為一種T具性和實效性的學習方式的認知，表現(xiàn)出高質量的求助行為，因此，教學過程教師要對學習者的工具性求助行為進行獎勵，進一步提高他們的學習動機，促進學習者“依據(jù)內在的價值觀對學習活動做出自覺選擇”[40]，他們會為了長久的成功做出更多的學習努力。

（4）鼓勵遠程學習者深入思考，促進學業(yè)求助能力的發(fā)展

本研究利用Ryan和Pintrich提出的“學業(yè)求助的動機一態(tài)度一行為模式”對交互式環(huán)境中學習者學業(yè)求助效能的研究發(fā)現(xiàn)，學習者感知到的T具性求助行為水平還是比較高的，而在真實的求助過程中，工具性求助行為的實現(xiàn)需要學習者掌握一定的學習能力。工具性求助是以學習者的能力發(fā)展作為發(fā)展方向，這種求助行為的實施不是“問題—答案式”的活動，而應是“問題—解決式”的活動，這需要發(fā)出求助行為的學習者能深入思考，抓住疑問的本質，提出能激勵思考的問題；而提供幫助行為的學習者也能關注于問題的焦點，提供解決的方案，這需要學習者掌握一定的在線學習能力，因此，針對遠程學習者能力低的現(xiàn)狀，教師要對學習者從“認知角度、行為規(guī)范等層面建立能力訓練模式”[41]，以發(fā)展出思考問題和解決問題的學習能力，促進遠程學習者學業(yè)求助能力的發(fā)展。

六、結語

網(wǎng)絡遠程學習是一種自主學習活動，學業(yè)求助被認為是白主學習過程中一種重要的白我調控學習策略，這種策略在以往學者對網(wǎng)絡學習行為的研究中沒有得到應有的重視，其實從網(wǎng)絡遠程教育的實踐看學習者在學習過程中都會遇到無法克服的困難，他們也努力設法得到他人的幫助和指導。

本研究的結果顯示，在目標導向和學業(yè)求助行為之間的關系上，工具性求助行為的使用與趨向——掌握性目標正相關，但是和其它個人目標導向無關，進一步的研究證實求助態(tài)度在回避性行為與趨向一掌握性目標之間的中介效應，這些發(fā)現(xiàn)有助于更好地理解遠程學習者在線學術求助的特點；其實，從對遠程學習者求助行為的統(tǒng)計結果可以反映出對于多數(shù)遠程學習者來說，他們參與遠程學習的目的是為了提高工作的質量，追求學業(yè)成功是一種處于價值系統(tǒng)中心的重要價值取向，使得他們密切地關注于學習目標的清晰性，具有較高水平的元認知，能指導學習者清晰地意識到求助的需要，而且交互式學習環(huán)境的特點也增加了學習者對求助行為的感知，使得他們期望能自覺地運用尋求解決問題的方法、促進自我理解和掌握高水平策略獲得他人的幫助。

參考文獻：

[1] Jcheng，K.一H.，Liang，J.一C.，Tsal.C.一C..Universitv Students' OnlineAcademic Help Seeking： The Role of Self-regulation and InformationCommitments[J]. Internet and Higher Education，2013，（3）：70-77.

[2][29] Makitalo-Siegl，K.，F(xiàn)ischer，F(xiàn)..Stretching the Limits in Help-seeking Research： Theoretiral， Methodological， and TechnologicalAdvanres[J]. Learning anfl lnstruction，2011，（2）：243-246.

[3][30] Puustinen， M.， Bernicot， J.， Bert-Erboul， A.. Written Computer-mediated Requests for Help by French-speaking Students： AnAnalysis of Their Forms and Functions [J]. Learning and Instruction，2011， （2）：281-289.

[4] Taplin， M.， Yum， J. C. K.， Jegede， O.. Help-seeking Strategies UsedBy High-achieving And Low-achieving Distance Education Students[J] The Journal of Distance Education， 2001， （1）：56-69.

[5][14] Huet， N.， Escribe， C.， Dupeyrat， C.， Sakdavong， J.-C... TheInfluence of Achievement Goals and Perceptions of Online Help on itsActual Use in an Interactive Learning Environment[J]. Computers inHuman Behavior， 2011， （1）： 413-420.

[6] Mercier， J.， Frederiksen， C.. The Structure the Help-seeking Processin Collaboratively Using a Computer Coach in Prohlem-hasedLearning[J]. Computers and Education， 2008， （1）：17-33.

[7] Wood， H.， Wood， D.. Help Seeking， Leaning and ContingentTutoring[J]. Computers and Education， 1999， （2-3）：153-169.

[8] Bartholomé ？ T.， Stahl. E.， Bromme， R.. Help-seeking in InteractiveLearning Environments： Lffectiveness of HPlp and Learner-relatedFactors in a Dyadic Setting[DB/OL]. http：//portal.acm.org/citation.cfm？id=1149134，2008-12-10.

[9] MPlrose， S.. Facilitating Help-sePking Through Student Interactionsin a WebCT Online Graduate Study Program[]]. Nursing and HealthSciences， 2006， （3）：175-178.

[10] Narciss， S.， Proske， A.， Koerndle， H.. Promoting Self-regulatedLearning in Web-based Learning Environments[J]. Computers inHuman Behavior， 2007， （3）：1126-1144.

[11][13] Aleven， V.， Stahl， E.， Fischer， F.. Help Seeking and Help Designin Interactive Learning Environments[J]. ReviPW of EducationalResearch， 2003， （3）：277-320.

[12] Karahenick， S. A.. Classrooni and Technology-supported HelpSeeking： The Need for Converging Research Paradigms[J]. Learningand Instruction，201 1， （2）：290-296.

[15] Koedinger， K.， Aleven， V.. Limitations of Student Control： DoStudents Know When They Need Help[J]. Lecture Notes in ComputerScience， 2000， （1）. 292-303.

[16] Baker， R. S.， Roll， 1.， Corhett， A. T.， Koedinger， K. R.. DoPerformance Goals Lead Students to Came the System？[R]. Pittsburgh：Carnegie Mellon University， 2005.

[17] Nistor， N.， Schworm， S.， Werner， M.. Online Help-seeking inCommunities of Practice： Modeling the Acceptanre of Conceptualartifacts[J]. Computers & Education，2012， （2）：774-784.

[18][21][37] Ryan， A. M.， Pintrich， P. R.. Should l Ask for Help'？ The Roleof Motivation and Attitudes in Adolesrents' Help Seeking in MathClass[J]. Journal of Educational Psychology，1997， （2）：329-341.

[19] Newman， R. S. Adaptive Help-seeking： A Strategy of Self-regulatedLearning. In D.Schunk & B.Zimmerman， Self-regulation of Learningand Performance： lssues and Educational Applications[M]. Hillsdale，NJ： Erlbaum.1994.

[20] Newman， R. S.. Children's Help-seeking in the Classroom： theRole of Motivational Factors and Attitudes[J]. Journal of EducationalPsychology， 1990， （1）：71-80.

[22] Ames C.. Classroom： Coals， Structures， and Student Motivation[J].Journal of Lducational Psychology，1992，（3）： 261-271.

[23] Elliot， A. l.， MeGregor， H. A.. A 2x2 Achievement Goal Framework[J]Journal of Personality and Social Psychology， 20017（3）：501-519

[24]劉惠軍.成就目標定向對工作記憶廣度和控制件提取影響的研究[D].北京：首都師范大學研究生學位論文，2003.98.

[25][27]唐芳貴.初二學生成就目標、自我效能及文化因素與學業(yè)求助的關系研究[D].桂林：廣西師范大學研究生學位論文，2003.58-59.

[26]李曉東.關于學業(yè)求助的研究綜述[J].心理學動態(tài)，1999， （1）：60-64.

[28] Baron，R.M.， Kenny，D.A.. The Moderator-mediator VariableDistinction in Social Psychological RPsParch： Conceptual， Strategic，and Statistical Considerations[J]. Journal of Personality and SocialPsychology，1986， （6）：1173-1 182.

[31] Kitsantas， A.， Chow， A.. College Students' Perceived Threat andPreference for Seeking Help in Traditional， Distributed and DistanceLearning Lnvironments[J]. Computers & Education， 2007， （3）：383-395.

[32] Kumrow， D.E.. EvidenCP-based StratPgies of Craduate Students toAchieve Success in a Hybrid Web-based Course[J]. Journal of NursingEducation， 2007， （3）：140-145.

[33] Johnson，M.L.. Influences of Gender and Sex Role Orientation onHelp-seeking Attitudes[J]. The Journal of Psychology， 1985，（3）237-241.

[34] Good，T.L.， Slavings，R.L.. Student Passivity：A Study of QuestionAsking in K-12 Classrooms[J]. Sociology of Education， 1987， （3）：181-199.

[35] Nelson-Le Call，S.， Clor-scheib，S..Help-seeking in ElementarvClassroom： An Ohservational Study[J]. Contemporary DevelopmentalPsychology， 1985， （10）：58-71.

[36] Newman，R.S.，Coldin， L.. Children's Reluctance to Seek Help withSchoolwork[J]. Journal of Educational Psychology， 1990， （1）：92-100.

[38] Karabenick，S. A.. Seeking Help in Large College Classes：a Person-centered Approach[J].contemporary Educational Psychology， 2003，（1）：37-58.

[39]楊素娟.網(wǎng)絡教育課程論壇的社會性存在個案研究[J].中國電化教育，2010， （11）： 57-61.

[40]楊曉娟，王廣新.網(wǎng)絡遠程學習者時間監(jiān)控的特點與策略選擇[J]中國電化教育，2012， （1）：38-42.

[41]倪美華.遠程開放教育中學生學習能力的培養(yǎng)[J].中國電化教育，2011， （10）：75-78.

作者簡介：

王廣新：教授，碩士，研究方向為網(wǎng)絡遠程教育和計算機教育應用（jnwangguangxin@163.com）。

楊曉娟：副教授，博士生，研究方向為計算機教育應用（yxjuan08@126.com）。

陸宏：教授，博士，研究方向為教育技術理論與實踐（sdnulh@163.com）。

Analysis oflnfluence Factors of Distance Learners in Network of Academic Help-seeking Behavior

Wang Guangxin， Yang Xiaojuan， Lu Hong（Educational Technology Department， School of Communication， Shandong Normal University， Ji'nan Shandong 250014）Abstract：This study proposes " motivation - attitude - behavior of academic help-seeking " as the coordinates to re-positioning thedistance learners' academic help-seeking and related factors in network interactive learning environment. The results show that thenetwork distance learners' gender and discipline task have no significant influence on academic-help seeking behavior， in addition，their work experience， which can contribute to promote the academic help-seeking， has negatively correlated to the avoidance of help-seeking behavior. The influence of network distance learners' personal achievement goals on academic help seeking behavior is mediated by academic help seeking attitude， among which the approach-mastery goal has an effect on instrumental help directly or indirectly through the positve help-seeking attitude， while avoidance-performance goal and avoidance- mastery goal have significant positive impact on the two negative help-seeking attitude which have a significant impact on the behavior of executive help-seeking and avoidance help seeking. These results are helpful to reveal the basic mechanism oflearners academic help， and provides a theoretical basis for the further development of academic help seeking effective strategy. Keywords： Distance Learners； Interactive Leaming Environment； Achievement Goals； Help-seeking Attitude； Help-seeking Behavior

收稿日期： 2015年6月15日

責任編輯：宋靈青