混合式協(xié)作學(xué)習(xí)中知識(shí)建構(gòu)的三循環(huán)模型研究

摘要：在混合式協(xié)作學(xué)習(xí)（Blended Collaborative Learning，簡(jiǎn)稱BCL）的探討中，為了有效促進(jìn)和科學(xué)分析學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，該文經(jīng)過多年的實(shí)證研究，對(duì)S工ahl的知識(shí)建構(gòu)模型進(jìn)行了改造，提出與應(yīng)用了BCL知識(shí)建構(gòu)的三循環(huán)模型。該模型含個(gè)體知識(shí)建構(gòu)、協(xié)同知識(shí)建構(gòu)、基于點(diǎn)評(píng)講解的高層次認(rèn)知三個(gè)循環(huán)。同時(shí)，為了探尋BCL中知識(shí)建構(gòu)的特征與優(yōu)化策略，設(shè)計(jì)了BCL中交互制品的內(nèi)容分析編碼體系與質(zhì)量評(píng)價(jià)量規(guī)，并利用該模型和編碼體系對(duì)BC.L社區(qū)交互進(jìn)行了綜合分析。

關(guān)鍵詞：混合式協(xié)作學(xué)習(xí)；知識(shí)建構(gòu)的三循環(huán)模型；交互制品；內(nèi)容分析的編碼體系

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

知識(shí)建構(gòu)是指有價(jià)值的觀點(diǎn)、思想、認(rèn)識(shí)的產(chǎn)生和不斷改進(jìn)的過程。在協(xié)作學(xué)習(xí)中，特別強(qiáng)調(diào)通過協(xié)同認(rèn)知開展協(xié)同知識(shí)建構(gòu)。協(xié)同知識(shí)建構(gòu)是指學(xué)習(xí)共同體成員在學(xué)習(xí)目標(biāo)激勵(lì)和協(xié)作規(guī)則保障下，在共同的活動(dòng)環(huán)境中，利用協(xié)作與學(xué)習(xí)工具，表達(dá)個(gè)人的理解與觀點(diǎn)，相互辯論、解釋，共同探討與協(xié)商，共同建構(gòu)有價(jià)值的知識(shí)意義，并外化為文化制品和內(nèi)化為認(rèn)知圖式的過程。在混合式協(xié)作學(xué)習(xí)（Blended Collahorative Learning.簡(jiǎn)稱B CL）中，僅有協(xié)同知識(shí)建構(gòu)或者再加上自主知識(shí)建構(gòu)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。對(duì)于學(xué)生難以有效建構(gòu)的領(lǐng)域知識(shí)，還必須充分發(fā)揮教師的點(diǎn)評(píng)、講解等作用?；旌鲜絽f(xié)作學(xué)習(xí)是指恰當(dāng)選擇與綜合運(yùn)用各種學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)策略中的有利因素，使學(xué)習(xí)者結(jié)成學(xué)習(xí)共同體，并在現(xiàn)實(shí)時(shí)空與網(wǎng)絡(luò)虛擬時(shí)空的小組學(xué)習(xí)活動(dòng)整合和群體交互、操作交互以及自我反思交互中，進(jìn)行協(xié)同認(rèn)知，培養(yǎng)協(xié)作技能與互助情感，以促進(jìn)學(xué)習(xí)績(jī)效最優(yōu)化的理論與實(shí)踐[1]。

筆者基于2006-2015年的教改實(shí)證并借鑒同仁的探討，總結(jié)了BCL中的知識(shí)建構(gòu)三循環(huán)模型（簡(jiǎn)稱“模型”）。本文擇要介紹該模型的內(nèi)容、分析方法及應(yīng)用。

一、混合式協(xié)作學(xué)習(xí)中知識(shí)建構(gòu)三循環(huán)模型的提出依據(jù)與含義解釋

（一）“模型”的提出依據(jù)

關(guān)于協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的過程描述，已有多種模型。其中，S工ahl的知識(shí)建構(gòu)兩循環(huán)模型[2]和組認(rèn)知（Croup Cognition）研究[3]，具有較強(qiáng)的概括性和較大的影響力[4]，但在應(yīng)用中也引起一些反思和補(bǔ)充。

筆者在混合式協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)研究中，通過多年的迭代實(shí)踐（http：//bcl.hunnu.edu.cn/），對(duì)“兩循環(huán)模型”進(jìn)行了改造，探討了如圖1所示的BCL知識(shí)建構(gòu)三循環(huán)模型。下頁圖l中矩形框表示知識(shí)建構(gòu)的環(huán)節(jié)（階段），棱形表示知識(shí)建構(gòu)路徑中的判斷與選擇，箭頭表示學(xué)習(xí)活動(dòng)。左邊的8大影響要素對(duì)知識(shí)建構(gòu)的三大循環(huán)都有重要的影響作用，因此右邊用一個(gè)大的粗線框表示整個(gè)影響域。

提出BCL知識(shí)建構(gòu)三循環(huán)模型的主要依據(jù)是：

…在現(xiàn)實(shí)的協(xié)作學(xué)習(xí)中，單靠學(xué)生的討論、協(xié)商，往往難以達(dá)到意義建構(gòu)的深度和教學(xué)目標(biāo)的高度，在知識(shí)建構(gòu)的收斂和反思中還需要教師的點(diǎn)撥與指導(dǎo)。

（2）知識(shí)的學(xué)習(xí)并不能完全依托自主建構(gòu)，教學(xué)中要把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，既要發(fā)揮學(xué)生的主體作用，也不容忽視教師的主導(dǎo)作用。

（3）實(shí)踐表明，為了提高混合式協(xié)作學(xué)習(xí)中知識(shí)建構(gòu)的效果，必須精心調(diào)控8大影響因素：導(dǎo)學(xué)報(bào)告（Guided Learning Plan，含活動(dòng)設(shè)計(jì)）、問題空間、資源庫、技術(shù)工具、時(shí)空環(huán)境、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、多元文化。

（4）協(xié)同知識(shí)的建構(gòu)中，觸發(fā)需共同探究的問題是起點(diǎn)。S工ahl的“討論與互動(dòng)”“共享理解”“協(xié)同識(shí)知”雖有理論意義，在實(shí)踐中往往很難如此區(qū)分，應(yīng)將其進(jìn)一步歸納。

（5）筆者從2006-2015年的BCL設(shè)計(jì)研究表明，采用知識(shí)建構(gòu)的“三循環(huán)模型”才能真正取得較好的協(xié)作學(xué)習(xí)效果。

（二1知識(shí)建構(gòu)的“三循環(huán)”含義解釋

1.第一輪循環(huán)——個(gè)體知識(shí)建構(gòu)

第一步，個(gè)體認(rèn)知信息過濾。個(gè)體學(xué)習(xí)者根據(jù)導(dǎo)學(xué)報(bào)告自主查找、閱瀆學(xué)習(xí)資源，找出其中對(duì)問題解決較有價(jià)值的知識(shí)內(nèi)容。

第二步，個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)調(diào)整。個(gè)體學(xué)習(xí)者將認(rèn)知信息整合到自己的背景知識(shí)中，整合的方式有同化（把外部信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中）和順應(yīng)f學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因無法同化新環(huán)境提供的信息而發(fā)生的重組改造的過程）。這時(shí)，個(gè)體認(rèn)知在意義背景中能夠被表征出來，但這種表征不是外顯的，而只是在心理內(nèi)部表述了出來，形成了隱性的預(yù)理解。

第三步，問題嘗試求解。個(gè)體學(xué)習(xí)者嘗試運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析和解決問題，經(jīng)過若干嘗試，激起了關(guān)注的焦點(diǎn)，促使個(gè)體對(duì)下一步的學(xué)習(xí)策略加以選擇：若有獨(dú)立解決問題的信心，則尋求對(duì)問題答案的解釋，此時(shí)，獨(dú)立關(guān)注問題焦點(diǎn)，并進(jìn)一步應(yīng)用人工制品和資源闡釋問題，在重構(gòu)個(gè)體認(rèn)知中需重新對(duì)認(rèn)知信息進(jìn)行過濾加工，從而形成了個(gè)體認(rèn)知的循環(huán)。若沒有獨(dú)立解決問題的信心，則觸發(fā)需協(xié)同探究的問題，進(jìn)而轉(zhuǎn)入?yún)f(xié)同知識(shí)建構(gòu)的循環(huán)。

總體特點(diǎn)：個(gè)體認(rèn)知循環(huán)比較適合于陳述性知識(shí)、基礎(chǔ)知識(shí)、良構(gòu)領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)和常識(shí)性問題、簡(jiǎn)單問題的求解，其理論基礎(chǔ)主要是皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義。這種個(gè)體認(rèn)知的過程中，其思想和觀點(diǎn)沒有公開顯現(xiàn)而是隱性的，屬于淺層知識(shí)的建構(gòu)。

2.第二輪循環(huán)——協(xié)同知識(shí)建構(gòu)

當(dāng)依靠個(gè)體的獨(dú)立學(xué)習(xí)不能解決所承擔(dān)的問題或任務(wù)時(shí)，就需要通過協(xié)作進(jìn)行知識(shí)意義的共同建構(gòu)，這時(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)循環(huán)過程就開始了。協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的過程，包括問題觸發(fā)、公開陳述、質(zhì)疑論辯、意義協(xié)商、結(jié)論提煉（生成制品）、評(píng)價(jià)反思6個(gè)基本環(huán)節(jié)。

（1）提出問題，觸發(fā)探究。學(xué)習(xí)者難以獨(dú)白求解問題時(shí)，把對(duì)問題關(guān)注的焦點(diǎn)（Focus of Attention）用言語表達(dá)出來成為公開陳述，以尋求幫助?；蛑苯佑芍鞒秩耍ń處煟┨醎Ln需共同探究的問題（任務(wù)），觸發(fā)共同體的探究意識(shí)，明確認(rèn)知目標(biāo)與領(lǐng)域，引起思考。

（2）公開陳述，共享觀點(diǎn)。各學(xué)習(xí)者公開自己的或轉(zhuǎn)述他人的觀點(diǎn)、看法、建議，提供相關(guān)的事實(shí)、線索，進(jìn)行交流，以相互了解觀點(diǎn)和進(jìn)行討論。

（3）質(zhì)疑論辯，查錯(cuò)補(bǔ)缺。學(xué)習(xí)者分析觀點(diǎn)之間的差異和矛盾，進(jìn)一步論證與完善自己的觀點(diǎn)，糾正錯(cuò)誤觀點(diǎn)，在討論中使公開陳述變得更為精煉或更為寬泛。經(jīng)歷這種認(rèn)知上的沖突與發(fā)散，小組中的各學(xué)習(xí)者會(huì)調(diào)動(dòng)自己的思維和已有的知識(shí)背景，積極參與到辯論中來，貢獻(xiàn)自己的思想和智慧。

（4）意義協(xié)商，達(dá)成共識(shí)。理解他人的觀點(diǎn)，修正自己的觀點(diǎn)，通過協(xié)商達(dá)成共識(shí)，即在活動(dòng)情境中闡明意義，個(gè)體之間逐漸形成共同理解。如果理解的觀點(diǎn)或認(rèn)知通過協(xié)商達(dá)成了一致，那么一致的結(jié)果就是協(xié)同認(rèn)知。這是一種認(rèn)知收斂的過程。

（5）結(jié)論提煉，生成制品。綜合各種觀點(diǎn)，提煉出結(jié)論，形成問題解決的方案，再通過內(nèi)外轉(zhuǎn)化創(chuàng)作ILI認(rèn)知制品。其中的外化是指學(xué)習(xí)者把獲得的協(xié)同認(rèn)知以可視化的符號(hào)表達(dá)出來，形成物化的文化制品。其中的內(nèi)化是指獲得的協(xié)同認(rèn)知被學(xué)習(xí)者理解、轉(zhuǎn)化到已有的知識(shí)背景中，形成意義化的認(rèn)知制品。這些反映協(xié)同認(rèn)知的文化制品和認(rèn)知制品統(tǒng)稱為知識(shí)制品，它可以作為輔助個(gè)體認(rèn)知的媒介。

（6）評(píng)價(jià)反思，糾正誤識(shí)。學(xué)習(xí)共同體對(duì)協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的過程和結(jié)果進(jìn)行反思，發(fā)現(xiàn)存在的問題以便及時(shí)糾正。其中，強(qiáng)調(diào)對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)策略的有效性加以評(píng)價(jià)，特別強(qiáng)調(diào)教師要按預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度，對(duì)協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的水平和過程加以評(píng)價(jià)。強(qiáng)調(diào)小組白加工中學(xué)習(xí)過程的反思。其中，小組白加工的目的在于提高小組學(xué)習(xí)在達(dá)到共同目標(biāo)中的有效性，幫助小組成員學(xué)會(huì)更好地協(xié)作。

單元主持人、學(xué)習(xí)者個(gè)人、教師都應(yīng)對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果（文化制品和認(rèn)知制品）進(jìn)行評(píng)價(jià)、反思與小結(jié)，找出各項(xiàng)協(xié)作活動(dòng)的有效性與優(yōu)缺點(diǎn)，并為制訂和選擇后續(xù)學(xué)習(xí)活動(dòng)方案提供充足依據(jù)。后續(xù)學(xué)習(xí)的路徑主要有三條：一是認(rèn)為已經(jīng)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，本輪協(xié)作學(xué)習(xí)可以結(jié)束；二是認(rèn)為需要從新的視角或?qū)用孢M(jìn)入下一輪的協(xié)作學(xué)習(xí)，需要學(xué)習(xí)者把已生成的知識(shí)制品和其他資源用于新的個(gè)體信息過濾，進(jìn)而再次轉(zhuǎn)入第二輪知識(shí)建構(gòu)的循環(huán)環(huán)節(jié)；三是認(rèn)為單靠學(xué)習(xí)者自身很難達(dá)到新的認(rèn)知高度，需要教師對(duì)已有的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)指導(dǎo)，需要進(jìn)行新內(nèi)容的補(bǔ)充講解以突破難點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)高層次認(rèn)知。

3.第三輪循環(huán)一一基于點(diǎn)評(píng)、講解的高層次認(rèn)知

盡管有個(gè)體知識(shí)建構(gòu)和協(xié)同知識(shí)建構(gòu)，但就某些疑難問題、經(jīng)驗(yàn)性（隱性）知識(shí)及其他難以完成的學(xué)習(xí)任務(wù)而言，很有必要發(fā)揮教師的導(dǎo)學(xué)、支架乃至直接講解作用。即需要啟動(dòng)知識(shí)建構(gòu)的第三個(gè)循環(huán)：基于點(diǎn)評(píng)、講解的高層次認(rèn)知。其主要步驟是：

（1）尋求教師的點(diǎn)評(píng)指導(dǎo)。主要是希望教師站在較高的理論高度按學(xué)習(xí)目標(biāo)要求對(duì)已發(fā)生的協(xié)作學(xué)習(xí)情況進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。特別是要針對(duì)認(rèn)知水平較低和沒有真正理解等癥狀，進(jìn)行評(píng)析，并提出指導(dǎo)建議。教師還應(yīng)根據(jù)需要提出新內(nèi)容的補(bǔ)充講解方案。

（2）聽取教師的補(bǔ)充講解。協(xié)作學(xué)習(xí)不是萬能的，光靠協(xié)作學(xué)習(xí)以及自學(xué)有時(shí)很難達(dá)到知識(shí)的高水平理解與掌握。混合式協(xié)作學(xué)習(xí)并不排斥教師的講解。某些高難度內(nèi)容、技能性內(nèi)容、針對(duì)性指導(dǎo)內(nèi)容、抽象化總結(jié)內(nèi)容，需要教師進(jìn)行及時(shí)講解。不過，本環(huán)節(jié)主要指對(duì)第一、二輪循環(huán)尚沒有涉及到的新內(nèi)容進(jìn)行講解。講解的具體方式有兩種：一種是討論式點(diǎn)評(píng)。點(diǎn)評(píng)的內(nèi)容加入到小組的“質(zhì)疑論辯”中，多發(fā)生在有教師參與的協(xié)同討論中。二是教導(dǎo)式講解。講解的內(nèi)容直接進(jìn)入到“意義協(xié)商”環(huán)節(jié)，協(xié)作組只需經(jīng)意義理解和知識(shí)整合即可，多發(fā)生在講解的內(nèi)容不具爭(zhēng)辯性和不需爭(zhēng)辯性的情形中。

（3）“質(zhì)疑論辯” “意義協(xié)商” “生成制品”“評(píng)價(jià)反思”等環(huán)節(jié)與協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的環(huán)節(jié)含義相同。

（三）知識(shí)建構(gòu)“三循環(huán)”間的比較

該模型中知識(shí)建構(gòu)“三循環(huán)”間的比較，如表1所示。

二、“模型”中知識(shí)建構(gòu)分析的問題、方法與編碼體系

（一）分析的對(duì)象

白2006年至今，筆者一直從事BCL研究。本文以2006-2012年度BCL設(shè)計(jì)研究中的“教育技術(shù)原理”碩士課程中的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)（CollahorativeKnowledge Building，簡(jiǎn)稱CKB）制品為分析對(duì)象（樣本已足夠，其他年度的制品只供參考），主要是基于00群的同步在線討論記錄和基于BCL平臺(tái)的論壇異步討論記錄（帖子），兩者均屬交互言論。為了準(zhǔn)確分析，避免抽樣帶來的誤差，本研究中分析了參與討論的所有成員的全部制品。

（二）分析的問題與意義

1.分析的問題

（I）BCL中協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的過程有何特點(diǎn)和規(guī)律

根據(jù)知識(shí)建構(gòu)的三循環(huán)模型，協(xié)同知識(shí)建構(gòu)（CKB）的過程包括問題觸發(fā)、公開陳述、質(zhì)疑論辯、意義協(xié)商、結(jié)論提煉、評(píng)價(jià)反思6個(gè)環(huán)節(jié)。在2006-2012年基于BCL的教育技術(shù)原理課程的同步與異步討論中，BCL群體的帖子內(nèi)容在CKB各環(huán)節(jié)所占的比重如何？各單元所占比重有何變化？并分析其原因。

（2）協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的質(zhì)量狀況如何

包括怎樣確定CKB質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系，6個(gè)年度各課程單元的C.KB質(zhì)量有何變化，并分析原因。值得說明的是，本研究中并不局限于CKB，對(duì)與CKB有關(guān)的個(gè)體知識(shí)建構(gòu)和基于點(diǎn)評(píng)、講解的高層次認(rèn)知問題，將根據(jù)需要也予以探討。

2.分析的意義

（l）有助于了解BCL中協(xié)同知識(shí)建構(gòu)（CKB）的特征、規(guī)律；（2）有助于分析CKB的影響因素；（3）有助于探討B(tài)CL的優(yōu)化策略；（4）有助于總結(jié)BCL的分析方法。

（三）分析的方法與流程

1.分析的方法

本研究采用的內(nèi)容分析方法，是對(duì)明顯的傳播內(nèi)容進(jìn)行客觀地、系統(tǒng)地、量化地描述的一種研究方法。其中“明顯的傳播內(nèi)容”是指可記錄保存、有傳播價(jià)值的內(nèi)容。上述“分析的對(duì)象”均屬“明顯的傳播內(nèi)容”?！皟?nèi)容分析”的實(shí)質(zhì)是對(duì)傳播內(nèi)容所含信息及其變化進(jìn)行客觀、全面、科學(xué)、細(xì)致的分析，是從表征意義的詞句中推斷出準(zhǔn)確意義的過程。

2.分析的流程

內(nèi)容分析的流程是：首先明確分析的問題與目標(biāo)，然后選取分析的對(duì)象及樣本，再確定分析的類目與單元，接著進(jìn)行評(píng)判記錄（其中，應(yīng)明確評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行試評(píng)和信度分析，本研究中只有當(dāng)評(píng)判信度不低于0.9時(shí)，才由主評(píng)判員進(jìn)行正式的評(píng)判編碼），再對(duì)評(píng)判結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理，最后分析結(jié)果得出結(jié)論（如圖2所示）。

（四）混合式協(xié)作學(xué)習(xí)中交互制品的內(nèi)容分析編碼體系

內(nèi)容分析中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是明確分析類目和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，為此需要制定評(píng)判的編碼體系。在可供參考的CSCL交互文本評(píng)判的編碼體系設(shè)計(jì)中，國內(nèi)外已經(jīng)有多個(gè)探討，如Henri提出過在線討論分析框架[5]，Newman等探討過CSCL中的批判性思維的評(píng)價(jià)[6]，Zhu分析過課程中的知識(shí)建構(gòu)[7]，Gunawardena等檢測(cè)過基于網(wǎng)絡(luò)辯論的知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)[8]，Garris on等提供過分析探究社區(qū)構(gòu)成要素的概念模型[9]，Pena-Shaff等分析了用BBS作為輔助學(xué)習(xí)手段的大學(xué)課程…，Stahl探討過小組認(rèn)知，朱伶俐等探討過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)交互文本編碼體系[11]。其中所提出的編碼體系各有其背景、優(yōu)缺點(diǎn)與適用范圍，不能直接用于BCL交互文本的編碼分析。

筆者根據(jù)BCL交互語料特征分析，基于“BCL知識(shí)建構(gòu)三循環(huán)模型”、Garrison等人的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)“三個(gè)存在”理論和Newman等人的交互言論認(rèn)知加工水平評(píng)價(jià)體系，總結(jié)了“BCL社區(qū)中交互制品的內(nèi)容分析編碼體系”和“BCL社區(qū)中交互制品的質(zhì)量評(píng)價(jià)量規(guī)”如表2、表3所示。

三、基于“模型”應(yīng)用的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)社區(qū)交互的綜合分析

（一）混合式協(xié)作學(xué)習(xí)社區(qū)中異步交互與同步交互的內(nèi)容編碼結(jié)果

本研究中對(duì)“教育技術(shù)原理”碩士課程6個(gè)年度的單元學(xué)習(xí)論壇異步交互和5個(gè)年度的QQ群同步交互的所有有效帖子制品進(jìn)行了內(nèi)容編碼分析。編碼中我們遵循了一些原則。如：帖子中同時(shí)有多種“存在”成分時(shí)，應(yīng)以發(fā)帖的主要目的為依據(jù)，盡量選代表性成分編碼； “回復(fù)”關(guān)系以最近帖子的內(nèi)容是否相關(guān)為主要依據(jù)；盡量利用EXCELT具對(duì)交互語料先進(jìn)行格式化預(yù)處理等。編碼匯總結(jié)果如表4、表5所示。

值得說明的是，表4里，寫個(gè)人的“單元（學(xué)習(xí)）小結(jié)”者人數(shù)比參與全班的“論壇（問題）討論”

者人數(shù)少的原因是：各年度的論壇異步討論中，主講教師參與了問題討論并對(duì)全班的討論情況進(jìn)行了點(diǎn)評(píng)總結(jié)，但不用像學(xué)生一樣寫單元學(xué)習(xí)小結(jié)。此外，2008、2009年的課程中，各有一位非正式學(xué)員參與了部分單元的論壇討論，也不要求其提交單元學(xué)習(xí)小結(jié)。表4中的“認(rèn)知帖數(shù)”指含認(rèn)知存在的帖子數(shù)，等于其所含子類的編碼非全為0的帖子個(gè)數(shù)之和（意思是：假設(shè)P（Presence）包含子類P1、P2、P3……；只要P1.P2、P3-中有一個(gè)不是0，P則計(jì)為l；如果P1、P2、P3-全等于0，P才計(jì)為0。再求和），不等于其所含子類的編碼數(shù)之和，因?yàn)橐恍┱J(rèn)知類帖子中可能含有多個(gè)認(rèn)知環(huán)節(jié)的內(nèi)容。

說明：相對(duì)表4，表5中2007年的“參與人數(shù)”多1人的原因是有1位協(xié)助者應(yīng)邀參與了一次QQ群的同步討論，但未參與論壇異步討論，也不要求其提交個(gè)人的“單元（學(xué)習(xí)）小結(jié)”。2006年度課程的部分單元沒有采用了QQ群進(jìn)行同步交流，不便比較，因此沒有列入。對(duì)2007、2008年度課程的00群同步討論帖子編碼沒有細(xì)化到認(rèn)知存在、社會(huì)存在、教學(xué)存在的子類。2009、2010、2011年度課程的QQ群同步討論中，認(rèn)知存在、社會(huì)存在、教學(xué)存在的編碼數(shù)分別指其所含子類的編碼非全為0的帖子個(gè)數(shù)之和。

（二）混合式協(xié)作學(xué)習(xí)社區(qū)交互中三種存在的結(jié)構(gòu)分析

無論是在BCL平臺(tái)上的學(xué)習(xí)論壇異步討論還是在00群中的在線同步討論，其社區(qū)交互中都有認(rèn)知存在、社會(huì)存在、教學(xué)存在三種成分。但不同社區(qū)中三種存在的結(jié)構(gòu)有別。

1.異步交互社區(qū)與同步交互社區(qū)中三種存在的定位

“教育技術(shù)原理”課程中的網(wǎng)絡(luò)異步交互，使用了BCL平臺(tái)的一系列功能模塊。其中，課程描述、主題資源、公告通知、日程計(jì)劃、學(xué)習(xí)路徑等模塊側(cè)重于教學(xué)存在，學(xué)習(xí)小組、我的博客等模塊側(cè)重于社會(huì)存在，WIKI、網(wǎng)上測(cè)試等模塊側(cè)重于認(rèn)知存在。其中，包含學(xué)習(xí)社區(qū)交互最多且值得重點(diǎn)分析的“虛擬課堂”模塊，由多個(gè)分屬不同“存在”的子模塊組成，其功能定位與“存在”特征如表6所示。 表6 “虛擬課堂”的子模塊的功能定位與“存在”特征分析

BCL平臺(tái)也有“聊天室” “同步教學(xué)”等在線實(shí)時(shí)交流模塊，但相對(duì)騰訊QQT具而言，其使用的便捷性與流行程度有限。本課程中，我們充分發(fā)揮了QQ群工具的成員管理、遠(yuǎn)程群聊、文件（資源）共享等功能，實(shí)施在線同步研討。QQ同步討論社區(qū)交互中，認(rèn)知存在、社會(huì)存在、認(rèn)知存在都有。

2.三種存在的演變分析與結(jié)論

（l）在參與人數(shù)大體相當(dāng)（20±2）的2006、2007、2008、2010、201 1年度課程的學(xué)習(xí)單元論壇異步討論中，發(fā)帖總條數(shù)、發(fā)帖總字?jǐn)?shù)、人均發(fā)帖條數(shù)、人均發(fā)帖字?jǐn)?shù)、平均每帖字?jǐn)?shù)、每個(gè)問題的發(fā)帖條數(shù)、每個(gè)問題的發(fā)帖字?jǐn)?shù)均有明顯增加。說明經(jīng)過設(shè)計(jì)研究的多輪迭代和改進(jìn)，單元學(xué)習(xí)異步討論質(zhì)量在不斷提升。2009年課程中，參與人數(shù)增加了約70%（20+14），雖然發(fā)帖總條數(shù)、發(fā)帖總字?jǐn)?shù)最多，但人均發(fā)帖條數(shù)、人均發(fā)帖字?jǐn)?shù)及平均每條帖子的字?jǐn)?shù)有所下降。其主要原因有兩個(gè)：一是參與討論的人數(shù)增加太多，而課程研討的問題總數(shù)雖然有一定增加但人均問題數(shù)減少，每個(gè)問題的討論深度畢竟有限；二是2009年參與討論的人員中，非教育技術(shù)學(xué)科背景的人員比重有較大增加（2006至2011年課程中，非教育技術(shù)學(xué)科背景的人數(shù)占討論總?cè)藬?shù)的百分比分別為38%、32%、24%、50%、33%、35%），而非教育技術(shù)學(xué)科背景的人員參與教育技術(shù)劣構(gòu)問題討論的基礎(chǔ)有限。

（2）2007-2011年度課程QQ群討論的人均發(fā)帖條數(shù)、人均發(fā)帖字?jǐn)?shù)有明顯增加，但平均每條帖子的字?jǐn)?shù)呈遞減趨勢(shì)。這說明經(jīng)過設(shè)計(jì)研究的多輪迭代與改進(jìn)后，學(xué)習(xí)者發(fā)帖越來越積極，發(fā)帖內(nèi)容越來越精準(zhǔn)，無關(guān)話語逐步減少。說明群體同步討論的質(zhì)量在不斷提升。同時(shí)，盡管2009年度的發(fā)帖總條數(shù)和發(fā)帖總字?jǐn)?shù)最多、人均發(fā)帖條數(shù)在增加，但人均發(fā)帖字?jǐn)?shù)卻最少，其原因主要還是與上面異步討論相似的2個(gè)原因。在有限的時(shí)間內(nèi)，每個(gè)問題的同步討論不可能無休止地進(jìn)行，參與群聊者過多，會(huì)對(duì)每個(gè)人的發(fā)帖量有所限制。否則，屏幕上快速流動(dòng)的帖子內(nèi)容會(huì)造成學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過載。

（3）2006-2011年各課程中， “單元學(xué)習(xí)總結(jié)”的人均發(fā)帖字?jǐn)?shù)和平均每條帖子的字?jǐn)?shù)均有明顯增加。說明經(jīng)過設(shè)計(jì)研究的多輪迭代與改進(jìn)后，單元學(xué)習(xí)的總結(jié)與反思內(nèi)容越來越多，學(xué)習(xí)制品的表達(dá)也越來越完整和深刻。

（4）2007-2011年各課程的同步討論中，三種存在的相對(duì)比重的總體結(jié)構(gòu)均比較合理，如表7所示。 表7 2007-2011年課程的同步討論中三種存在的相對(duì)比重

其中，認(rèn)知存在、社會(huì)存在所占比重較大，教學(xué)存在所占比重相對(duì)較低。同時(shí)，隨著課程迭代設(shè)計(jì)的改善，2007-2011年度課程中，認(rèn)知存在的比重在提升，教學(xué)存在的比重在降低，說明共同體同步學(xué)習(xí)的認(rèn)知集中性、自覺性在提升。2009年度課程中，參與者總?cè)藬?shù)較多、非教育技術(shù)學(xué)背景的學(xué)生比重較大，部分學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)較低，同步討論很熱烈，且其中情感表達(dá)、開放式交流、群體內(nèi)聚等社會(huì)存在類的帖子和教學(xué)存在類的帖子均較多。值得說明的是，有的帖子可能有2種以上的“存在”，因此某年度課程的三種存在之和不一定是lOO%。

（5）2006-2011年各課程的“學(xué)習(xí)論壇”異步討論中，認(rèn)知存在類帖子數(shù)占帖子總數(shù)的比重均在99%以上，如表8所示。

據(jù)表6中的模塊功能定位， “學(xué)習(xí)論壇”中的異步討論帖子定位于認(rèn)知存在。表8中各年度課程帖子的實(shí)際編碼結(jié)果也證實(shí)了這一設(shè)計(jì)。在“學(xué)習(xí)論壇”異步討論的帖子中，2006年還含有1個(gè)教學(xué)存在帖（主持人鼓勵(lì)發(fā)帖）和1個(gè)社會(huì)存在帖（表達(dá)學(xué)習(xí)情感），2008年還含有2個(gè)教學(xué)存在帖（學(xué)習(xí)支持帖、學(xué)習(xí)管理帖），2009年還含有1個(gè)教學(xué)存在帖（學(xué)習(xí)管理帖）和1個(gè)社會(huì)存在帖（表達(dá)學(xué)習(xí)情感）。

（6）2006-2011年度單元學(xué)習(xí)的同步與異步討論中，協(xié)同認(rèn)知的各個(gè)階段的“存在”分布里，問題觸發(fā)、公開陳述、意義協(xié)商有較大的比重，而質(zhì)疑論辯、評(píng)價(jià)反思的比重較低。說明學(xué)習(xí)者習(xí)慣亮出自己的觀點(diǎn)，但不太習(xí)慣反駁他人的觀點(diǎn)，同時(shí)對(duì)討論的及時(shí)總結(jié)還有進(jìn)一步提高的空間。

（7）2009-2011年度的同步討論的社會(huì)存在中，情感表達(dá)均占有較大比重。說明參與者喜愛言語情感與符號(hào)情感。而單元學(xué)習(xí)的異步討論中專注于焦點(diǎn)問題的求解，均屬知識(shí)建構(gòu)，學(xué)術(shù)性較濃，言語情感與符號(hào)情感的比重較低。

（8）在同步討論中，學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)管理均占有一定比重。說明其中的論壇主持人對(duì)討論的過程支持、信息支持、理解支持、技術(shù)支持、經(jīng)驗(yàn)支持等學(xué)習(xí)支持做到了盡職盡責(zé)，參與人員的組織、過程調(diào)控與知識(shí)管理等學(xué)習(xí)管理得到了重視。

（9）異步討論帖子的平均字?jǐn)?shù)是同步討論帖子的平均字?jǐn)?shù)的10.6-22.9倍，如表9所示。

其主要原因是，在同步討論與異步討論的任務(wù)設(shè)計(jì)與目標(biāo)定位中，異步討論面向的是劣構(gòu)問題、高級(jí)學(xué)習(xí)、長(zhǎng)時(shí)間思考、自由選擇回答時(shí)間，闡述可更充分；而同步討論面向的大多是基礎(chǔ)知識(shí)問題，其中含有難度要求不太大的劣構(gòu)問題，利用學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好的學(xué)習(xí)者幫助學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差的學(xué)習(xí)者掌握基礎(chǔ)知識(shí)，以

期新人讀碩士課程者共同夯實(shí)專

業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)，屏幕內(nèi)容的

流動(dòng)是時(shí)序持續(xù)的，大家爭(zhēng)相發(fā)

言，不可能停留太久，也就限制

了每個(gè)人的思考與表達(dá)時(shí)間。

四、結(jié)束語

混合式協(xié)作學(xué)習(xí)中知識(shí)建構(gòu)的三循環(huán)模型強(qiáng)調(diào)，要充分發(fā)揮個(gè)體知識(shí)建構(gòu)、協(xié)同知識(shí)建構(gòu)與基于點(diǎn)評(píng)、講解的高層次認(rèn)知的綜合作用。本研究中，還提出并應(yīng)用了BCL交互制品的內(nèi)容分析編碼體系與質(zhì)量評(píng)價(jià)量規(guī)。研究結(jié)果表明，各年度課程的BCL社區(qū)交互中，認(rèn)知存在、社會(huì)存在、教學(xué)存在的結(jié)構(gòu)合理。關(guān)于BCL中協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過程與質(zhì)量的詳細(xì)分析、協(xié)同知識(shí)建構(gòu)中的情感表達(dá)分析和基于點(diǎn)評(píng)、講解的高層次認(rèn)知分析等內(nèi)容，在此不再贅述。

值得補(bǔ)充說明的是，圖1中的“影響因素”強(qiáng)調(diào)該“模型”有一定的適用條件。其實(shí)， “教學(xué)有法，但無定法”，知識(shí)建構(gòu)的途徑和模式也不應(yīng)是固化的?！吨袊娀逃冯s志等出版物刊發(fā)的關(guān)于“知識(shí)建構(gòu)”的系列文章[12-16]]，表明同仁從不同視角探索“知識(shí)建構(gòu)”這片熱土已有眾多值得借鑒的創(chuàng)新。

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作者簡(jiǎn)介：

彭紹東：教授，博士，研究方向?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化、混合式協(xié)作學(xué)習(xí)、教育技術(shù)研究新方法與工具（pengshd@163.com）。

Three-cycle Mode of Knowledge Budding in Blended Collaborative Learning

Peng Shaodong

（School of Education Science， Hunan Normal University， Changsha Hunan 410081）Abstract： For effectively promoting and scientifically analyzing students' knowledge building in Blended Collaborative Learning（BCL）， The author has worked on empirical research for many years. The paper upgrades Stahl's model of knowledge building， presents and applies three-cycle model of knowledge building in BCL. This model contains "individual knowledge building" cycle， "collaborative knowledge building （CKB）" cycle. and "higher cognition based on comments and interpretation" cycle. Furthermore. for pursuing the feature and optimization strategies of knowledge building in BCL. The paper develops encoding system of content analysis and the rubric of quality evaluation of interactive artifacts. Using the model system and encoding system， The author have a comprehensive study about community interaction in BCL. Keywords： Blended Collaborative Learning； Three-cycle Mode of Knowledge Building； Interactive Artifact； Encoding System of Content Analysis

收稿日期 ： 2015年4月27日

責(zé)任編輯：宋靈青