淺談生物習(xí)題課中實(shí)施“讓學(xué)生講評(píng)題”教學(xué)模式

季培松

在高中生物學(xué)學(xué)習(xí)中，適量的習(xí)題是不可避免的，因?yàn)橐环矫鎸?duì)學(xué)生來說，它是鞏固學(xué)生學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的重要途徑之一;另一方面對(duì)教師來說，它是教師考查診斷學(xué)生階段性學(xué)習(xí)情況的重要手段之一。大多數(shù)情況下，教師對(duì)習(xí)題的處理方式是：學(xué)生課下寫，教師課上講。但是，在實(shí)際教學(xué)中往往總是遇到這樣的困惑：教師自認(rèn)為曾經(jīng)已經(jīng)講得很清楚、分析很到位的相似或相關(guān)，甚至相同的習(xí)題，在學(xué)生們再次遇到時(shí)，不少學(xué)生仍然會(huì)表現(xiàn)出不知所措，正確率不高，表現(xiàn)出似乎對(duì)前面的分析沒有任何印象。為什么會(huì)這樣？這可能是很多教師都思考過的問題，究其原因，可能與傳統(tǒng)的講評(píng)題方法有關(guān)。美國教育界有這樣一句話：告訴我，我會(huì)忘記;分析給我聽，我可能會(huì)記住;讓我參與，我就能真正理解。教學(xué)實(shí)踐表明，讓學(xué)生來講評(píng)題，不失為一種有效方法。

1 調(diào)動(dòng)積極性，增強(qiáng)主體性

讓學(xué)生來講評(píng)題，可把習(xí)題講解的任務(wù)拋給學(xué)生，這必會(huì)促使學(xué)生積極動(dòng)腦思考回憶圍繞習(xí)題中出現(xiàn)的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。當(dāng)他們遇到?jīng)]有印象或模糊不清的知識(shí)時(shí)，也會(huì)查找教材或資料弄清楚。這樣無形中達(dá)到了要求學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固的目的。由于每一個(gè)學(xué)生都有講評(píng)每一道題的可能，也使得每一個(gè)學(xué)生逐漸養(yǎng)成認(rèn)真對(duì)待每一道習(xí)題的習(xí)慣。生物由于學(xué)科特點(diǎn)，不少習(xí)題往往需要判斷文字?jǐn)⑹龅膶?duì)錯(cuò)，這個(gè)過程培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)會(huì)研題的能力，同時(shí)幫助學(xué)生進(jìn)一步界定相關(guān)概念，更能加強(qiáng)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和把握，加深其對(duì)相關(guān)概念的記憶和對(duì)相關(guān)問題的理解。新課程改革倡導(dǎo)教學(xué)是以學(xué)生為中心，學(xué)生是教學(xué)的主體，需要發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。學(xué)生講評(píng)題改變了傳統(tǒng)的模式：由教師講評(píng)改成了學(xué)生講評(píng)，由學(xué)生聽變成教師聽和評(píng)論。在做題環(huán)節(jié)和講評(píng)習(xí)題時(shí)，學(xué)生積極參與，他們學(xué)習(xí)的主體性在習(xí)題的處理中得到了始終貫穿。

【例1】 下列是有關(guān)細(xì)胞分裂的問題。圖1表示細(xì)胞分裂的不同時(shí)期與每條染色體DNA含量變化的關(guān)系;圖2表示處于細(xì)胞分裂不同時(shí)期的細(xì)胞圖像，請據(jù)圖回答：

（1） 圖1中AB段形成的原因是 ? ? ?，該過程發(fā)生于細(xì)胞分裂間期的 ?期，圖1中CD段形成的原因是 ? ? ? ?。

（2） 圖2中 ? ?細(xì)胞處于圖1中的BC段，圖2中 ? ?細(xì)胞處于圖1中的DE段。

（3） 就圖2分析可知，該細(xì)胞含有 ?條染色單體，染色體數(shù)與DNA分子數(shù)之比為 ? ，該細(xì)胞處于 ? ? 分裂的 ? 期，其產(chǎn)生的子細(xì)胞名稱為 ? ? ? ?。

學(xué)生講評(píng)：

學(xué)生甲：（1）從圖1分析可知，AB段為有絲分裂或減數(shù)第一次分裂間期，BC段所處的時(shí)期為有絲分裂的前期到中期或減數(shù)第一次分裂的前期到減數(shù)分裂第二次分裂的中期，CD段形成的原因是由于著絲點(diǎn)分裂，DE段所處的時(shí)期為有絲分裂的后期到末期或減數(shù)第二次分裂的后期、末期。

學(xué)生乙：圖2表示處于細(xì)胞分裂不同時(shí)期的細(xì)胞圖像，根據(jù)細(xì)胞中染色體行為可以判斷細(xì)胞所處的分裂時(shí)期，甲圖中有同源染色體且著絲點(diǎn)已經(jīng)分裂，判斷為有絲分裂后期，所以染色體數(shù)目加倍，且同源染色體對(duì)數(shù)由原來的2對(duì)加倍到4對(duì);乙圖中同源染色體分離，判斷為減數(shù)第一次分裂的后期;丙圖中無同源染色體，且染色體的著絲點(diǎn)排列赤道面上，判斷為減數(shù)第二次分裂的中期。根據(jù)（1）小題中的分析，處于圖1中的BC段的細(xì)胞是乙和丙，處于圖1中的DE段的細(xì)胞是甲。

學(xué)生丙：乙細(xì)胞處于減數(shù)第一次分裂后期，著絲點(diǎn)沒有分裂，1條染色體仍包含2個(gè)染色單體、2個(gè)DNA分子，所以，此細(xì)胞的染色單體數(shù)為8，染色體數(shù)與DNA分子數(shù)的比例為1∶2，該細(xì)胞最終分裂形成3個(gè)極體和1個(gè)卵細(xì)胞。

學(xué)生?。褐挥谐跫?jí)和次級(jí)卵母細(xì)胞，因此接下去的分裂是細(xì)胞質(zhì)不均等分裂，又據(jù)圖2乙細(xì)胞內(nèi)沒有同源染色體，所以此細(xì)胞為次級(jí)卵母細(xì)胞，它分裂產(chǎn)生1個(gè)第二極體細(xì)胞和1個(gè)卵細(xì)胞。

教師感想：通過學(xué)生上課的講評(píng)，教師把課堂主角給了學(xué)生，使習(xí)題課真正成為學(xué)生能主動(dòng)參與、自我反思和真正獲得成就感的課堂。這道習(xí)題涉及的是有絲分裂和減數(shù)分裂相關(guān)知識(shí)，在學(xué)生講評(píng)過程中，筆者感受到學(xué)生為了更好地講評(píng)試題，課前已積極開動(dòng)腦筋回憶或查找資料弄清了圍繞有絲分裂和減數(shù)分裂的相關(guān)知識(shí)，尤其是對(duì)兩種分裂方式的分裂過程的清晰掌握，通過此題，學(xué)生主動(dòng)比較有絲分裂和減數(shù)分裂，更加深了對(duì)知識(shí)的理解。

2 呈現(xiàn)思維性，體現(xiàn)理解性

學(xué)生講評(píng)題，講的學(xué)生是對(duì)習(xí)題的認(rèn)識(shí)，對(duì)習(xí)題的處理方式。講題的過程呈現(xiàn)的是學(xué)生“原生態(tài)”思維邏輯，反應(yīng)的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握程度。為了講評(píng)好習(xí)題，使講評(píng)的思維清晰，學(xué)生在做習(xí)題時(shí)必然會(huì)加強(qiáng)對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解，甚至把前后知識(shí)連貫起來進(jìn)行再加工，所以學(xué)生講評(píng)題的思維性要求促進(jìn)了對(duì)知識(shí)的理解，而對(duì)知識(shí)的加深理解又幫助了他們講評(píng)題思維的邏輯性和連貫性。

【例2】 葉綠體產(chǎn)生的一個(gè)葡萄糖分子進(jìn)入相鄰細(xì)胞中被徹底氧化分解，這一過程中葡萄糖分子至少需要穿過生物膜的層數(shù)是（ ?）

A. 3 ? B. 4 ? C. 5 ? D. 6

學(xué)生講評(píng)：

學(xué)生甲概述：這道習(xí)題涉及是光合作用，呼吸作用以及細(xì)胞器膜相關(guān)情況。具體需要掌握光合作用產(chǎn)物葡萄糖所在場所，然后是進(jìn)行呼吸作用中的有氧呼吸方式，在以上過程中需要經(jīng)過哪些生物膜。

學(xué)生乙詳述：光合作用的光反應(yīng)階段產(chǎn)生葡萄糖，場所是葉綠體基質(zhì)，從葉綠體中出來需跨過雙膜結(jié)構(gòu)的葉綠體，再跨過該細(xì)胞的一層細(xì)胞膜和相臨細(xì)胞的一層細(xì)胞膜，由于一個(gè)葡萄糖分子在有氧呼吸的第一階段已在相鄰細(xì)胞質(zhì)中被分解為二分子丙酮酸，所以葉綠體產(chǎn)生的一個(gè)葡萄糖分子是不可能進(jìn)入相鄰細(xì)胞的線粒體內(nèi)的。因而有氧呼吸的主要場所線粒體的兩層膜在這里不該計(jì)算在內(nèi)，正確答案應(yīng)選B。endprint

教師感想：經(jīng)過學(xué)生的“說”，教師了解了學(xué)生的思維軌跡，學(xué)生在盡情發(fā)表對(duì)問題的看法及其對(duì)知識(shí)的理解中流露出他們的思維或認(rèn)識(shí)寬度與深度，有利于教師在總結(jié)點(diǎn)評(píng)時(shí)，掌握習(xí)題講評(píng)切入點(diǎn)以及學(xué)生能夠接受的方法，從而使教師更具有針對(duì)性。

3 暴露錯(cuò)誤性，養(yǎng)成反思性

讓學(xué)生講題，學(xué)生講的是自己對(duì)問題的看法以及對(duì)知識(shí)的理解情況。在講的過程中，學(xué)生會(huì)從某種程度上暴露對(duì)知識(shí)認(rèn)識(shí)上的偏頗，這無疑會(huì)幫助教師捕捉到學(xué)生在知識(shí)理解和掌握上存在的缺陷。教師得以及時(shí)給予學(xué)生糾正問題，對(duì)癥下藥，有針對(duì)性地進(jìn)行矯治和糾正。同時(shí)講評(píng)題習(xí)慣的養(yǎng)成會(huì)讓學(xué)生無形地形成評(píng)價(jià)意識(shí)，追問反思：知識(shí)是否真正掌握？題目用到了哪些思考方法和解題技巧？將題目改一改自己還會(huì)不會(huì)？學(xué)生會(huì)逐漸形成對(duì)學(xué)習(xí)的反思性。

【例3】 貯藏水果和糧食時(shí)，充入CO2或抽取空氣，能延長貯藏時(shí)間，主要是由于（ ?）

A. 抑制有氧呼吸 B. 促進(jìn)有氧呼吸

C. 抑制無氧呼吸 D.促進(jìn)無氧呼吸

學(xué)生講評(píng)：

學(xué)生甲：呼吸作用指的是細(xì)胞內(nèi)的有機(jī)物在氧氣的參與下被分解成二氧化碳和水，同時(shí)釋放出能量的過程。氧氣不足和二氧化碳濃度高都會(huì)抑制呼吸作用。

學(xué)生乙：植物進(jìn)行呼吸作用消耗氧氣，分解有機(jī)物，釋放能量，產(chǎn)生二氧化碳和水，因此增加CO2的濃度對(duì)呼吸作用有明顯的抑制效應(yīng)。這可以從化學(xué)平衡的角度得到解釋。據(jù)此原理，在貯藏水果、糧食時(shí)，增加CO2的濃度也具有良好的保鮮效果。因?yàn)樵黾右欢康腃O2，抑制了水果、糧食的呼吸作用，減少了有機(jī)物的消耗，從而延長了水果、糧食的儲(chǔ)藏時(shí)間。正確答案選A。

答案B、C、D也有學(xué)生選擇。選B的學(xué)生認(rèn)為：自己沒認(rèn)真看題，憑經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該促進(jìn)有氧呼吸否則食物會(huì)死亡爛掉的，現(xiàn)在自己懂了。選C或D的學(xué)生認(rèn)為：充入CO2或抽取空氣為了造成無氧環(huán)境，直接想到無氧呼吸，以后不能缺少分析憑感覺答題這些豐富靈動(dòng)的感受使學(xué)生產(chǎn)生共鳴，無形中做到引以為戒。

教師感想：通過學(xué)生的講題，使學(xué)生把問題暴露出來，教師在總結(jié)點(diǎn)評(píng)時(shí)可以有的放矢，有針對(duì)性地進(jìn)行糾正。同時(shí)學(xué)生們課堂上你一言我一語的討論，也使他們參與到對(duì)困惑問題的深思、質(zhì)疑和解釋的過程，會(huì)使他們影響深刻，從而取得較好的學(xué)習(xí)效果。說題習(xí)慣的養(yǎng)成也會(huì)在無形中讓學(xué)生形成評(píng)價(jià)意識(shí)，對(duì)學(xué)生也是一種很好的提升。

總結(jié)與思考：

通過讓學(xué)生講評(píng)題，教師由演講者變成了組織者和點(diǎn)評(píng)者，更多時(shí)候是聽眾，把課堂交給了學(xué)生，發(fā)揮了學(xué)生的主動(dòng)性和積極性等等優(yōu)點(diǎn)。這種習(xí)題教學(xué)模式符合新課程理念，但這種教學(xué)模式勢必影響教學(xué)時(shí)間，使得原先一個(gè)課時(shí)能分析完的習(xí)題現(xiàn)在變成不可能，如何處理好這個(gè)矛盾，又能實(shí)現(xiàn)最終真正提高習(xí)題講評(píng)效率，是值得教師思考的問題。

參考文獻(xiàn)：

[1] 毛曉燕.例談一種有效的習(xí)題講評(píng)模式——學(xué)生說題[J].生物學(xué)教學(xué)，2014，39（3）：38

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