預(yù)約“生成” 精彩紛呈

戴樹金

【摘要】 生成性教學(xué)是指教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)，本文力圖從創(chuàng)設(shè)情境，課堂質(zhì)疑，順?biāo)浦?，引?dǎo)總結(jié)方面對如何在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中實施生成性教學(xué)進(jìn)行研究與探索，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展.

【關(guān)鍵詞】 生成；教學(xué)；精彩

生成性教學(xué)是指教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時地調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)，它作為一種新的教學(xué)方式，越來越受到廣泛的關(guān)注. 生成性課堂教學(xué)強調(diào)教學(xué)是教師與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展的過程，不只是忠實地執(zhí)行課堂計劃，更是師生共同開發(fā)和豐富課程的創(chuàng)造過程. 這就要求我們教師根據(jù)變化情況善于重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出的各種各樣的信息，及時地將學(xué)生現(xiàn)實學(xué)習(xí)狀態(tài)中的困惑和疑問整合形成新的教學(xué)生成點，推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程在具體情境中的動態(tài)生成，從而使課堂教學(xué)多一份“精彩”，多一份生機，讓學(xué)生智慧的火花貫串課堂教學(xué)的全過程. 那么，怎樣才能挖掘課堂教學(xué)的生長點，使數(shù)學(xué)課堂實現(xiàn)有效生成呢？下面筆者就通過實例談?wù)効梢詮囊韵路矫孢M(jìn)行嘗試.

一、創(chuàng)設(shè)情境，迎接生成

生成需要一定的情境. 教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適宜的情境，才能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而把學(xué)生引入一種渴求參與的狀態(tài). 這時，學(xué)生的思維也處于最佳狀態(tài)，智慧的火花不斷閃現(xiàn)，生成就能成為可能，也能變?yōu)楝F(xiàn)實. 例如在“有理數(shù)的乘法”這節(jié)課的教學(xué)中，可以利用電腦創(chuàng)設(shè)螞蟻在數(shù)軸上運動的情境，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會有理數(shù)乘法法則的合理性，課堂練習(xí)的一名學(xué)生得出了（-3） × （-4） = 9的錯誤結(jié)論，教師沒有簡單的否定這個答案，而是接著問：“（-3） × （-4）等于多少呢？”他回答：“等于3”，其他學(xué)生都用疑惑的目光看著他，為什么這名學(xué)生會連續(xù)出現(xiàn)錯誤，于是我要求他解釋怎樣得到這樣的結(jié)果的，他解釋說：“（-3） × （-4）在數(shù)軸上，可以看作從-3這個點出發(fā)，向相反方向運動4次，每次移動3個單位，所以等于9……”聽完這名學(xué)生的解釋，教師敏銳地判斷出他對有理數(shù)乘法法則的理解出現(xiàn)了偏差，沒有分清楚前后兩個負(fù)號的涵義，這正是本節(jié)課的難點，于是調(diào)整教學(xué)程序，組織學(xué)生討論：剛才這名學(xué)生的回答有合理的地方嗎？他錯在哪里？如何幫助他糾正？學(xué)生們在激烈的討論中總結(jié)：他合理的地方是知道乘以-4代表向相反方向運動4次，但是-3不是表示從原點左邊3個單位開始運動，而是表示從原點出發(fā)每次向相反方向（右）移動4個單位……隨著討論的深入，這節(jié)課的難點讓學(xué)生徹底突破了，所有學(xué)生對有理數(shù)的乘法法則都有了更加深刻的認(rèn)識. 學(xué)生在課堂活動中出現(xiàn)的一個偶然的錯誤成為教師引導(dǎo)學(xué)生突破教學(xué)難點的突破口，教師敏銳的判斷讓沒有預(yù)設(shè)的生成成為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、突破教學(xué)難點的有效資源. 如果善于抓住這個契機繼續(xù)下去，就會使數(shù)學(xué)課堂教學(xué)變得生動活潑、扣人心弦，起到事半功倍的教學(xué)效果.

二、課堂質(zhì)疑，接納生成

在生成的課堂中，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的批判意識，鼓勵學(xué)生對知識的質(zhì)疑和對教師的超越. 教學(xué)過程是師生互動發(fā)展的過程，當(dāng)課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)了有利于教學(xué)發(fā)展的“課堂質(zhì)疑”時，教師應(yīng)該針對教學(xué)實際進(jìn)行靈活調(diào)整，接納學(xué)生的生成，給學(xué)生提供充分發(fā)展的機會，讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生的一個富有個性的過程.

如在一次習(xí)題課上，有一道判斷題：“面積和周長都相等的兩個三角形是全等三角形”. 教師覺得這個問題難度不大，于是在講評時直接告訴學(xué)生 “這個命題是錯誤的”. 這時有位學(xué)生小聲的嘀咕：“為什么是錯誤的？”教師看到這個學(xué)生滿臉疑慮，也想把這個問題說清楚：“周長一定的三角形形狀各異 ，而這些三角形中就存在面積相等的情形. 你可以畫出圖形來 ……”說完又接著講解其他題目. 過了10多分鐘，這個學(xué)生還是滿臉疑惑. 教師就讓這個學(xué)生站起來發(fā)言，他說：“老師，我畫的圖形怎么都是全等的？”教師又問其他同學(xué)：“有誰畫出周長和面積都相等但不全等的三角形了？”好多學(xué)生都說沒有畫出來. 教師準(zhǔn)備到黑板上去畫圖，在轉(zhuǎn)身走向講臺的時候發(fā)現(xiàn)這個圖形很難畫出來，難怪學(xué)生一臉疑慮. 經(jīng)過和學(xué)生的激烈討論，老師用幾何畫板作出如下圖形.

周長△BAC = 13.10厘米 周長△FED = 13.10厘米

面積△BAC = 6.08厘米2 面積△FED = 6.08厘米2

BA = 2.38厘米 FE = 2.33厘米

AC = 5.11厘米 ED = 5.23厘米

BC = 5.61厘米 FD = 5.54厘米

m∠BAC = 89.45° m∠FED = 85.02°

通過課堂質(zhì)疑. 學(xué)生在作圖的過程中不僅體會了數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想，還拓展了數(shù)學(xué)思維空間，培養(yǎng)了獨立獲取新知識的能力.

三、順?biāo)浦?，拓展生?/p>

教學(xué)過程是師生互動發(fā)展的過程，學(xué)生不是課堂教學(xué)的配角，而是具有主觀能動性的主體. 課堂教學(xué)不應(yīng)該拘泥于預(yù)先設(shè)定的程序，要鼓勵學(xué)生大膽超越和即興創(chuàng)造. 數(shù)學(xué)教學(xué)需要預(yù)設(shè)，而精心的預(yù)設(shè)也必須通過課堂的生成才能順利實施. 當(dāng)課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)了有利于教學(xué)發(fā)展的“非預(yù)設(shè)生成”時，教師應(yīng)該針對教學(xué)實際進(jìn)行靈活調(diào)整，順?biāo)浦弁卣箤W(xué)生的生成，給學(xué)生一個自主探究、創(chuàng)新能力和個性發(fā)展的平臺，創(chuàng)設(shè)積極互動的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境.

如在“三角形全等的判定”的復(fù)習(xí)過程中，筆者作了這樣的預(yù)設(shè)：

例如 已知，如圖1，AB = AC，E，F(xiàn)分別是AB，AC的中點，求證：△ABF≌△ACE.

課堂設(shè)計是讓學(xué)生利用SAS證明這個結(jié)論后進(jìn)行如下變式訓(xùn)練：

（1）改變E、F在AB、AC上的位置，如果讓上述結(jié)論仍然成立需要滿足什么條件？

（2）在（1）成立的條件下分2次連接BC、EF，讓學(xué)生尋找全等三角形（記BF、CE的交點為O）讓學(xué)生證明△BOE≌△COF時遇到障礙，為以后學(xué)習(xí)ASA埋下伏筆（如圖2）

在實際教學(xué)過程中并沒有按照教師的設(shè)計方向發(fā)展. 當(dāng)連接BC后學(xué)生順利的證明出△ABF≌△ACE及△BCE≌△CBF，教師要求學(xué)生仿照上面的方法，對圖形稍作變化，編一道幾何題 ，話音剛落，一名學(xué)生就舉手發(fā)言：“把△ACE繞著A點旋轉(zhuǎn)一定的角度，原來的結(jié)論成立嗎？（如圖3）”另外一名學(xué)生接著說：“作射線AO交BC邊于點D，則射線AO平分∠BAC，請找出圖中的全等三角形（如圖4）”.

學(xué)生的發(fā)散思維讓教師折服，讓先前的準(zhǔn)備顯得格外“單薄”，教師面對這樣的生成已經(jīng)無法按照原來的預(yù)設(shè)開展教學(xué)，最合理的選擇就是順?biāo)浦?，利用學(xué)生的問題拓展下去，于是問：“誰能告訴大家為什么AD平分∠BAC？”在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生的思維更加活躍，馬上有學(xué)生回答：“∵△BCE ≌ △CBF，∴∠OCB =∠OBC ∴ OB = OC，再利用SAS可得△ABO ≌ △ACO，所以∠BAO=∠CAO”. 另外一個學(xué)生緊接著說：“可以用SSS來證明△ABO≌△ACO……”、“老師，還能用SAS證明△AEO≌△AFO”……一節(jié)課在熱烈的討論中結(jié)束. 在課后的反思中，教師認(rèn)識到數(shù)學(xué)課堂是動態(tài)生成的過程，對教學(xué)過程中因?qū)W生的思維火花而展示的“非預(yù)設(shè)生成”，教師需要積極鼓勵，順?biāo)浦?，讓學(xué)生的智慧之光得以延續(xù)和拓展，真正體現(xiàn)以學(xué)生的發(fā)展為本的教育理念.

四、引導(dǎo)總結(jié)，升化生成

一節(jié)課生成的知識往往很多，怎樣才能使其中有用的部分被學(xué)生真正吸收呢？這就需要教師及時加以引導(dǎo)總結(jié)，促進(jìn)生成的知識再一次升華. 引導(dǎo)總結(jié)的方式很多，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)歸納，從中提煉學(xué)習(xí)方法，也可以對已生成的內(nèi)容再做進(jìn)一步的生成發(fā)展，還可以引導(dǎo)學(xué)生通過反思去矯正已生成的內(nèi)容.

總之，在開放的課堂中，教師要正確面對學(xué)生突如其來的、個性化的思維亮點，巧妙地將“生成”與“預(yù)設(shè)”融合起來，通過智慧的碰撞，創(chuàng)設(shè)生動的、自主的、合作的、創(chuàng)造的、充滿活力的智慧課堂. 讓學(xué)生的潛能在活動參與中得以發(fā)揮，在體驗中快樂成長，在生成性教學(xué)中得到充分的發(fā)展.