初探遷移思維在高中數(shù)學課堂教學中的實施與應(yīng)用

邱珩

【摘要】新課改的縱深發(fā)展帶動了高中數(shù)學課堂教學的創(chuàng)新和變革. 新課改注重課堂教學中學生主體性作用的凸顯，學生自我學習方法的掌握等等，從而使得教師在教學中一切教學活動為圍繞能夠強化學生的綜合技能和素養(yǎng)來構(gòu)思、設(shè)計. 高中數(shù)學知識點關(guān)聯(lián)性較強，屬于邏輯性學科范疇，高中生各個方面的能力已經(jīng)初具，通過一個知識點能夠進行一定的推理等. 遷移思維是基于這個基礎(chǔ)上形成的一種教學手段，能夠有效的引導學生進行推理、探究等，深化學生的自主學習.

【關(guān)鍵詞】 遷移思維；高中數(shù)學；實施；應(yīng)用

《全日制義務(wù)教育數(shù)學課程標準（修改稿）》明確指出：數(shù)學教育的目標是：“體會數(shù)學知識之間、數(shù)學與其他學科之間、數(shù)學與生活之間的聯(lián)系，運用數(shù)學的思維方式進行思考，增強發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力、分析問題和解決問題的能力. ”學生是課堂教學的主體，新課改下倡導教師引導學生掌握一定的自主學習的方法和手段. 心理學家研究表明：高中生的思維已經(jīng)發(fā)展的較為完善，有著較強的自我推理能力、探究能力等，而這的源泉在于思維的正遷移. 鑒于此，筆者嘗試運用思維遷移來開展高中數(shù)學并受到了一定的教學效果. 在此，筆者結(jié)合自己多年的教學經(jīng)驗，粗略的談一下遷移思維在高中數(shù)學課堂教學中的實施與應(yīng)用.

一、以教材為基準實施遷移，促使學生形成數(shù)學知識體系

高中生數(shù)學不同于其他學科，知識點的關(guān)聯(lián)性比較強，通過一個知識點能夠進行推導出其他的知識點，也可以說，透過高中數(shù)學教材中的某個知識點，往前推導或者往后延伸能夠得到與之相關(guān)的一個知識體系. 新課改下，高中生數(shù)學教材也發(fā)生了一定的創(chuàng)新，其章節(jié)也是按照知識點的關(guān)聯(lián)性進行整合的，對此筆者在教學中以教材為基準來引導學生以某個知識點為基準，實施遷移學習，即：將知識點展示出來，引導學生自主探究，尋找知識解決的契機點或者將引導學生就知識點的某一個契機點為原點，四周延伸，探究、總結(jié)與之有共同元素的知識點，以遷移促使遷移，最終形成知識點結(jié)構(gòu)體系的建立.

如：在學習這個知識點問題時：

已知tan α = 3，則■ = .

筆者首先以其外形作為遷移點引導學生實施遷移思維. 即：找尋與之形式相似的問題. 拆解這個問題，總結(jié)你所能夠掌握的知識點. 學生則紛紛開始自主探究，以這個知識點為原點進行知識的遷移：諸如：運用已知條件推導能夠得出問題的答案：4. 之后，讓學生深入探究，觀察、探究其中涉及的諸多知識點，諸如：運用已知條件可以推導出：tan α = ■在以此為點，又可以得出或者推導出其他的更多的知識點，以此類推，學生逐漸的能夠形成數(shù)學知識體系的構(gòu)建.

二、以生活為基準實施遷移，強化學生遷移思維的學習和應(yīng)用

高中數(shù)學知識是對生活經(jīng)驗的一種升華式總結(jié)和展示，是以理論的形式出現(xiàn)在學生面前的. 受高考的壓力，學生對于高中數(shù)學的學習往往采取的是“題海戰(zhàn)術(shù)”，單純的做題，通過做題來硬性的死記硬背一些公式或者解題方法等，不能夠真正的了解和認知數(shù)學知識原理，這是不利于學生自主學習的. 對此，筆者在教學中秉承“數(shù)學知識從生活中來到生活中去”的教學理念，開展生活化的教學，進而以生活為基準，引導學生運用已經(jīng)掌握的數(shù)學知識或者是自己熟知的生活經(jīng)驗來分析問題、解決問題，實施遷移，進而一方面強化了學生的遷移學習，另一方面也強化了學生本身對遷移的學習和應(yīng)用.

如：在學習“集合”的特征教學內(nèi)容時，筆者以生活中人名為基準來進行由淺到深的知識遷移，即：以A同學為研究對象，我們叫A，A就會有兩個特征或者說是性質(zhì)，A是他的名字，他屬于哪個班級. 只要在班級內(nèi)，無論你怎么調(diào)整，它都屬于是這個班的學生，進而引導學生遷移出：集合元素的相關(guān)內(nèi)容：集合元素的特征以及集合元素中元素的無序性、互異性等. 這樣隨便的一個很小的事情都融合著數(shù)學知識，讓學生真正的感受到數(shù)學知識的生活性，增強學生學習的自信心，同時鼓勵學生善于運用遷移，以遷移來促使自我發(fā)展.

三、運用學生的元認知實施遷移，深化遷移思維手段的實施與應(yīng)用

從心理學角度來說，元認知是人們自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)認知過程的知識. 不少學習時間案例證明：學生的元認知與遷移思維有著線性的關(guān)系. 對此，筆者在教學中運用學生的元認知來實施遷移，深化學生對知識點的掌握，同時也深化了遷移思維在高中數(shù)學課堂教學中實施與應(yīng)用的深入性. 即：在學習知識的過程中首先列出相關(guān)的條件，進而分析條件，找出他們的相關(guān)點，結(jié)合問題自主的去探究問題解決的方法，當解決問題之后，反思是否還有其他的解決方法，與之相關(guān)的問題又哪些或者這個問題涉及了哪些知識點等等，以元認知來促使遷移思維的發(fā)展.

如：教不等式“a + b ≥ 2（a > 0，b > 0）”時，讓學生以自我的認知水平來對不等式進行問題分解，不少學生將其進行拓寬、轉(zhuǎn)化設(shè)置出相關(guān)的新問題：x < 0時，證明：■ ≤ -2； x ≠ 0時，證明：■ ≥ 2；a > 0，b > 0，c > 0時，求證：■ + ■ + ■ ≥ 6，等等.

總的來說，遷移思維是學生發(fā)展和學習過程中必不可少的重要元素. 運用遷移思維能夠強化學生對知識點的掌握和運用，增強學生的綜合技能和素養(yǎng). 我們作為教師應(yīng)正確的認知并運用遷移思維，促使其產(chǎn)生正能量推動學生全面健康的發(fā)展.

【參考文獻】

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