基于語料庫人教版基礎(chǔ)教育階段英語教材的詞匯銜接研究

廣州市第十三中學(xué) 李詠欣 夏少偉

華南師范大學(xué) 吳嘉慧 黃楚華 方思穎

一、研究背景

2011年頒布的《全日制義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》與2003年頒布的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》形成了基礎(chǔ)教育階段一條龍的課程體系。然而，現(xiàn)實中基礎(chǔ)教育的英語教材銜接情況卻不盡人意，如果處理不好中小學(xué)銜接的問題，將對學(xué)生的英語學(xué)生產(chǎn)生不利影響（陳琳，2011）。

目前，已有的基礎(chǔ)教育英語銜接問題的相關(guān)研究主要關(guān)注三方面，一為沒有限定教材廣泛地從教材各個角度來談。二為主要針對教學(xué)角度來談現(xiàn)今初、高中英語銜接的現(xiàn)狀和可改進(jìn)方法。三為主要是通過參照國際五大英語語料庫或課標(biāo)詞匯表，探究教材詞匯的廣度和深度，這些研究都是針對某一特定學(xué)段而言。然而，針對整個基礎(chǔ)教育階段教材詞匯銜接的研究幾乎為空白。

為了得到更有參考價值和指導(dǎo)意義的結(jié)論，本研究從詞匯的輸入量、常見度、豐富性和抽樣詞匯的使用情況這四個角度的銜接來考察整個基礎(chǔ)教育階段英語教材的詞匯銜接現(xiàn)狀，從而為往后相關(guān)研究提供有益的嘗試，彌補相關(guān)的研究空缺，并對往后的教學(xué)實踐提出更有針對性、更具體化的建議。

二、研究目標(biāo)

本研究旨在從詞匯角度入手，研究現(xiàn)行英語基礎(chǔ)教育小學(xué)、初中、高中三個學(xué)段教材間的銜接現(xiàn)狀，并對教學(xué)提出建議。具體分為以下三個層次。

（一）宏觀層次目標(biāo)

宏觀層次考察現(xiàn)行英語基礎(chǔ)教育小學(xué)整個學(xué)段與初中整個學(xué)段之間、初中整個學(xué)段與高中整個學(xué)段之間的教材詞匯輸入量、常見度和豐富性的銜接現(xiàn)狀，并對教學(xué)提出建議。

（二）中觀層次目標(biāo)

中觀層次考察現(xiàn)行英語基礎(chǔ)教育相鄰兩學(xué)年間的教材詞匯輸入量、常見度和豐富性的銜接現(xiàn)狀，并對教學(xué)提出建議。

（三）微觀層次目標(biāo)

微觀層次考察現(xiàn)行英語基礎(chǔ)教育教材抽樣三種詞性包括動詞、名詞、形容詞各5個在不同學(xué)段的頻數(shù)、常用語義、詞匯范式與搭配的銜接情況，并對教學(xué)提出建議。

三、研究理論

本研究基于的理論是Stephen Krashen在第二語言習(xí)得理論中提出的i+1理論。i表示語言學(xué)習(xí)者目前水平，1表示略高于語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言知識。如果學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平為i，則輸入的內(nèi)容應(yīng)有一個小跳躍，即i+1。因此，可理解的輸入既不是i+0(低于或接近于習(xí)得者的現(xiàn)有水平)，也不是i+2(遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過習(xí)得者的現(xiàn)有水平)。本研究因此定義i+1為合理的銜接梯度。

四、研究設(shè)計

（一）研究語料

本研究的語料為人民教育出版社出版的《PEP小學(xué)英語》（2003年6月第1版），包括三到六年級上、下冊，共8冊；《Go For It初中英語》（2007年6月第3版），包括初一、初二上、下冊及初三全冊，共5冊；《New Senior English For China Students》（2007年1月第2版），包括必修一到必修五，共5冊。以上語料均不包括目錄、附錄、詞匯表及聽力原文材料。

本研究的小學(xué)和初中語料來源于對紙質(zhì)版課本的轉(zhuǎn)錄，高中語料來源于華南師范大學(xué)外國語言文化學(xué)院語料庫。

（二）研究工具

本研究的語料庫分析工具為：一是P. Nation 和A. Coxhead 共同研發(fā)的詞匯分析軟件Range。二是Laurence Anthony編寫的Antconc。三是Mike Scott研發(fā)的Wordsmith。四是IBM公司研發(fā)的SPSS。

（三）研究思路

本研究分為三個研究層次（宏觀-中觀-微觀），研究視角逐步縮?。▽W(xué)段-學(xué)年-抽樣詞匯）。其中，宏觀和中觀研究詞匯輸入的三個指標(biāo)（輸入量、常見度、豐富性）。

本研究定義的輸入量分為兩個方面，一為形符（tokens）輸入量，即文本中出現(xiàn)的單詞個數(shù)，重復(fù)出現(xiàn)的單詞累計；二為詞目（lemmas）輸入量，即文本中出現(xiàn)的、在詞典中有獨立注釋的單詞個數(shù)，重復(fù)出現(xiàn)的單詞不累計。

本研究運用Range軟件，通過分析文本中類符（types：即文本中出現(xiàn)的所有不同的單詞）在三個詞表中的分布情況，得知該文本詞匯的常見度。本研究定義分布在基礎(chǔ)詞表一和二的詞匯為常見詞匯，分布在基礎(chǔ)詞表三的詞匯為非常見詞匯。何安平教授在《語料庫與外語教學(xué)》一文中指出，在學(xué)習(xí)目標(biāo)語時，應(yīng)首先學(xué)習(xí)那些目標(biāo)語本族語者最常用,也就是說最有使用價值的詞，因而本研究把詞匯常見度列為研究指標(biāo)之一。

本研究參考Lexical diversity and lexical density in speech and writing: a developmental perspective（Johansson，2008）[6]，引用公式（lexical diversity=the number of different words/the total number of words），定義類符數(shù)與形符數(shù)之比為語料詞匯的豐富性，比例越大，文本詞匯的豐富性越大。

本研究在宏觀和中觀層次上關(guān)注詞匯的形式（form），而微觀層次既關(guān)注形式，對所選詞匯的頻數(shù)進(jìn)行分析，又關(guān)注語義（meaning）和用法（use），語義上對所選詞匯的常見語義和非常見語義進(jìn)行分析，用法上則對所選詞匯的范式與搭配進(jìn)行分析。本研究運用Antconc軟件抽取微觀研究的樣本，包含動詞、名詞、形容詞，其抽樣步驟如下：一是運用Wordlist功能篩選出小學(xué)到高中全部語料中頻數(shù)大于3的詞匯，按頻數(shù)從高到低進(jìn)行排列；二是參照詞典按其常用詞性將篩選出的詞匯分成動詞、形容詞和名詞三類，同一詞性詞匯按頻數(shù)從高到低進(jìn)行排列；三是按抽樣間距在相應(yīng)的三類詞中分別抽取5個詞匯。

本研究的研究思路如表1所示：

五、研究結(jié)果與分析

（一）宏觀層次

1.輸入量

以下為小學(xué)、初中、高中三個學(xué)段的詞匯輸入量表（表2）和小學(xué)、初中、高中三個學(xué)段的詞匯輸入量增長率表（表3），兩表從宏觀層次反映三個不同學(xué)段的詞匯輸入量情況，通過進(jìn)一步的分析，能夠探究英語詞匯在三個不同學(xué)段的輸入量銜接情況。

數(shù)據(jù)顯示，小學(xué)到初中的形符數(shù)增長率明顯大于初中到高中的增長率。為了檢驗每兩個學(xué)段之間詞匯的形符輸入量是否在95%的顯著水平上有差異，可進(jìn)行卡方檢測。結(jié)果表明，小學(xué)與初中、初中與高中詞匯形符輸入量雙尾顯著水平P值均為0.000(sig.≤ 0.05)。由于P值小于0.05，因此小學(xué)與初中、初中與高中學(xué)段詞匯在形符輸入量差異顯著。

在詞目數(shù)增長率方面，初中到高中的增長率大于小學(xué)到初中的增長率?？ǚ綑z驗結(jié)果表明，小學(xué)與初中、初中與高中詞匯的詞目雙尾顯著水平P值均為0.000 (sig.≤0.05)。由于P值小于0.05，因此小學(xué)與初中、初中與高中學(xué)段在詞匯的詞目輸入量上差異顯著。

綜上所述，根據(jù)Stephen Krashen提出的i+1理論，小學(xué)與初中、初中與高中學(xué)段的詞匯輸入量有可能超越了適合語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的i+1水平。詞匯輸入的量如果落在了語言學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)之外，其有可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯的困難。

2.常見度

以下為小學(xué)、初中、高中三個學(xué)段的詞匯常見度表（表4），該表能夠從宏觀層次反映三個不同學(xué)段的詞匯常見度情況，通過進(jìn)一步的分析，能夠探究英語詞匯在三個不同學(xué)段的常見度銜接情況。

語料中分布在基礎(chǔ)詞表一和二的詞匯類符數(shù)在三個學(xué)段類符總輸入量中占的比例總體呈下降趨勢，這表明小學(xué)到高中的詞匯常見度在不斷下降。小學(xué)到初中的下降幅度（1%）遠(yuǎn)小于初中到高中的下降幅度（12.9%），這說明與小學(xué)、初中詞匯的常見度相比，高中詞匯的常見度有了很明顯的下降。

語料中分布在基礎(chǔ)詞表三的詞匯類符數(shù)在三個學(xué)段類符總輸入量中占的比例總體呈上升趨勢，說明隨著學(xué)段上升，不常見詞匯的輸入不斷增加，其中小學(xué)到初中不常見詞匯數(shù)量的增加幅度大于初中到高中的增加幅度。

3.豐富性

以下為小學(xué)、初中、高中三個學(xué)段的詞匯豐富性表（表5），該表能夠從宏觀層次反映三個不同學(xué)段的詞匯豐富性情況，通過進(jìn)一步的分析，能夠探究英語詞匯在三個不同學(xué)段的豐富性銜接情況。

從表5可以看出，小學(xué)到初中的豐富性減少，初中到高中的豐富性增加。其中，高中的豐富性最大。

（二）中觀層次

1.輸入量

以下為小學(xué)到高中各學(xué)年的詞匯輸入量表（表6）、各學(xué)年間的詞匯輸入量增長率表（表7）和各學(xué)年間形符、詞目輸入量卡方檢驗量表（表8）。

本研究為了檢驗每兩個年級之間詞匯的形符輸入量是否在95%的顯著水平上有差異，進(jìn)行卡方檢測。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有小學(xué)五六年級之間的詞匯銜接沒有顯著差異，其余各年級的形符輸入均存在顯著差異。詞目卡方檢驗結(jié)果顯示，小學(xué)三、四年級之間，小學(xué)五、六年級之間，小學(xué)六年級、初中七年級之間詞目輸入不存在顯著差異，其余各年級的銜接均存在顯著的差異現(xiàn)象。根據(jù)數(shù)據(jù)折射的情況，小學(xué)學(xué)段五六年級詞匯銜接無論是形符還是詞目均無顯著的原因有可能是小學(xué)六年級的語言知識設(shè)置涵蓋了小學(xué)英語三年級至五年級的知識總概括和適度增加了向初中學(xué)段銜接的知識提升，大部分的內(nèi)容為知識系統(tǒng)的循環(huán)總復(fù)習(xí)，所以新增的內(nèi)容并不多見。這樣的設(shè)置體現(xiàn)了復(fù)習(xí)階段的特點，有利于語言學(xué)習(xí)者對先前幾個英語學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)的知識進(jìn)行系統(tǒng)的回顧與復(fù)習(xí)。另外，在詞目的卡方檢驗當(dāng)中，筆者發(fā)現(xiàn)小學(xué)學(xué)段（三、四年級）和初中學(xué)段（小學(xué)六年級、初中七年級）的銜接過渡上，其形符銜接有顯著差異，而詞目的銜接并沒有顯著區(qū)別的原因有可能是在學(xué)段銜接中，知識涵蓋的內(nèi)容多體現(xiàn)在豐富的語法呈現(xiàn)上，同一詞目在不同的語法學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上延伸出更豐富的形符。

2.常見度

以下為小學(xué)到高中各學(xué)年的詞匯在三級詞表中的分布情況（表9）和小學(xué)到高中各學(xué)年間的詞匯常見度對比情況（表10）。圖1和圖2分別為表9和表10的折線圖。

上述數(shù)據(jù)表明，隨著學(xué)年的增長，常見詞匯所占的比例呈總體下降態(tài)勢，偶有波動；同時，非常見詞匯所占的比例呈上升態(tài)勢。這說明了人教版教材逐漸往更專業(yè)的話題、體裁等靠攏。

觀察表10和圖2可以看出，小學(xué)五年級到小學(xué)六年級、初中七年級到初中八年級和初中九年級到高中一年級各自的學(xué)年常見度對比有特殊的變化，具體如下：一是小學(xué)五到六年級、初中七到八年級兩組學(xué)年間的常見詞匯比例均上升。二是初中九年級到高中一年級的常見詞匯比例有了大幅度下降。

由此可見，隨著學(xué)年的增長，詞匯的常見度總體上在降低，但在某些學(xué)年之間會有特殊的變化，這有可能與i+1理論相左。

3.豐富性

以下為小學(xué)到高中各學(xué)年詞匯的豐富性情況（表11），圖3為表11的折線圖。

由圖3可知，詞匯的豐富性在接口學(xué)年（小學(xué)六年級到初中七年級、初中九年級到高中一年級）均下降。高中一年級詞匯的豐富性在整個階段中最低，猜想是由于《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》七級目標(biāo)在詞匯方面的要求是“學(xué)會使用2400～2500個單詞和300～400個習(xí)慣用語或固定搭配”，類符的數(shù)量受到了限制，而形符數(shù)量由于學(xué)段要求提高而有了很大的增加，因而相對于初中三年級而言，高中一年級的類符數(shù)增長率遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于其形符數(shù)增長率，所以高中的詞匯豐富性最低。

（三）微觀層次

《朗文當(dāng)代英語詞典》（第四版，以下簡稱《朗文》）基于約3億詞次的英語語料庫，其詞匯語義基于在語料庫中的頻數(shù)排列，即排在首位的語義為該詞的最常見語義；詞典中呈現(xiàn)的范式與搭配為該詞的常用范式與搭配。因此，本研究提出，在三個學(xué)段中，教材同一詞匯輸入語義頻數(shù)的排序應(yīng)與詞典中該詞的語義排序相一致；詞典中常見語義下被視為常見的范式與搭配也應(yīng)該在教材中有所呈現(xiàn)。

根據(jù)Stephen Krashen的“i+1”理論，本研究提出隨著學(xué)段的上升，同一詞匯的頻數(shù)應(yīng)該不斷增加，且同一詞匯的語義、范式與搭配均應(yīng)該不斷豐富。

本研究運用Antconc軟件抽取微觀研究的樣本，抽樣參數(shù)見表12。

抽樣結(jié)果如下（見表13）：

在《朗文》中查找上述15個詞，發(fā)現(xiàn)相較于形容詞和名詞，動詞的語義種類較為豐富，因而本研究在微觀層次上定義動詞在《朗文》中的前三個語義為常見語義，而形容詞和名詞僅定義其在《朗文》中的前兩個語義為常見語義。

以下為微觀層次的結(jié)果與分析：

1.詞匯頻數(shù)

從總體上來看，從小學(xué)到高中，大部分詞匯的頻數(shù)不斷增加，除了bring，resolution，fever，old，strong這5個占少數(shù)的詞外（見表14）。

在所抽取的15個詞中，大多數(shù)詞匯在小學(xué)和初中的頻數(shù)較少，甚至為0，而高中學(xué)段的詞匯頻數(shù)有了較明顯的增加。

2.詞匯語義

一是在三個學(xué)段中，教材同一詞匯輸入語義頻數(shù)的排序大多數(shù)都與詞典中該詞的語義排序相一致，以下以decide和clever兩詞為例進(jìn)行分析（見表15和表16）。

從表15和表16 可知，當(dāng)decide一詞開始在初中和高中有輸入時，其頻數(shù)最多的語義“決定，決斷，判斷”在詞典中排在首位。詞典中的第二語義“決定（結(jié)果）”在初中教材中呈現(xiàn)的頻數(shù)也排在第二位；clever一詞在三個學(xué)段中輸入最多的語義都是詞典中的第一語義“聰明的，聰穎的”。教材中大多數(shù)詞匯的語義排序與詞典中的語義排序一致說明，教材詞匯的安排符合“先學(xué)常見詞匯的常見語義”這一學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律。

二是教材中同一詞匯同一語義的頻數(shù)從小學(xué)到高中不完全呈增加趨勢，在15個樣本詞匯中，有7個詞匯的同一語義頻數(shù)隨著學(xué)段的上升并不呈增加趨勢，它們是bring, clever,decide, fever, old, resolution和strong，其余8個詞匯的同一語義頻數(shù)則隨著學(xué)段的上升呈增加趨勢,以下以strong和peace為例進(jìn)行分析（見表17和表18）。

同一詞匯同一語義的頻數(shù)從小學(xué)到高中不完全呈增加趨勢可能是由于不同學(xué)段有不同的學(xué)習(xí)側(cè)重點。教材根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和年齡特點選擇相應(yīng)的話題，而每一個話題都有相應(yīng)的典型詞匯，這就可能導(dǎo)致某些詞匯集中呈現(xiàn)從而使某些詞匯的常見語義頻數(shù)在三個學(xué)段中缺乏規(guī)律性變化。

三是隨著學(xué)段上升，大部分詞匯的常見語義并沒有不斷豐富，以下以fever一詞為例進(jìn)行分析（見表19）。

按照“i+1”理論，隨著學(xué)習(xí)的深入，詞匯的常見語義應(yīng)該不斷豐富。然而，本研究發(fā)現(xiàn)，在15個樣本詞匯中,有11個詞匯的語義并沒有隨著學(xué)段的上升而豐富，這可能是因為教材單元功能話題限制，導(dǎo)致大部分詞匯的非首位語義在教材中得不到呈現(xiàn)。另一原因可能是，詞匯本身在使用中絕大部分的語義都集中在首要語義。

四是三種詞性詞匯的常用語義在教材中都有較為嚴(yán)重的缺失現(xiàn)象，以下以resolution一詞為例進(jìn)行分析（見表20）。

該詞僅在初中學(xué)段有輸入，其輸入頻數(shù)為40，但40次輸入均非常見語義輸入，由此可見，resolution一詞的常用語義缺失較為嚴(yán)重。經(jīng)過對語料例句的分析，發(fā)現(xiàn)resolution一詞的呈現(xiàn)全都集中在“新年計劃”這一功能話題之下，因此該詞所呈現(xiàn)的語義均為詞典的第三語義“決心，諾言”。

縱觀所選取的15個抽樣詞匯，發(fā)現(xiàn)常用語義的缺失原因都與教材的功能話題選擇有關(guān)。教材的功能話題決定了詞匯的語義呈現(xiàn)，如果該詞匯的常用語義與該功能話題無關(guān)，不管該語義是否常見，教材都不會對該語義進(jìn)行呈現(xiàn)。這就導(dǎo)致了三種詞性詞匯的常用語義在教材中都有較為嚴(yán)重的缺失現(xiàn)象。

3.詞匯范式與搭配

一是詞典中常見范式與搭配在教材中呈現(xiàn)不足，以下以admit一詞為例進(jìn)行分析（見表21）。

Admit一詞在小學(xué)和初中學(xué)段均沒有輸入，在高中才開始有輸入。從上表可見，admit在高中學(xué)段的范式與搭配大多數(shù)都以“admit （that）”呈現(xiàn)，而詞典中列出的其他常見范式與搭配則沒有呈現(xiàn)，可見該詞的常見范式與搭配在教材中呈現(xiàn)不足。

在抽樣的15個詞匯中，有8個詞匯幾乎沒有任何常見范式與搭配的呈現(xiàn)，這占了抽樣詞匯的一半。由此可見，教材詞匯的常見范式與搭配在教材中普遍呈現(xiàn)不足。

二是隨著學(xué)段的上升，大多數(shù)詞匯下同一范式與搭配的數(shù)量增加，以下以decide一詞為例進(jìn)行分析（見表22）。

Decide一詞一共出現(xiàn)了三種常見范式與搭配：“decide to do sth.”，“decide that”，“decide who/what/whether etc”，它們的數(shù)量都隨著學(xué)段的上升而增加，尤其是高中學(xué)段，增長明顯。

同一范式與搭配的數(shù)量隨著學(xué)段上升而增加，原因可能是教材編寫時希望學(xué)生通過不斷的重復(fù)鞏固該用法。高中學(xué)段增長明顯可能是因為高中學(xué)段對詞匯的范式與搭配學(xué)習(xí)要求提高，學(xué)生需要更多的輸入量來進(jìn)行內(nèi)化。

三是隨著學(xué)段的上升，大部分詞匯的常見范式與搭配種類增多，以下以behave一詞為例進(jìn)行分析（見表23）。

Behave一詞在小學(xué)學(xué)段沒有常見范式與搭配的輸入，到了初中出現(xiàn)了一種常見范式與搭配，到了高中學(xué)段，則增加到了4種，且不再受囿于首要語義。隨著學(xué)段的上升，大部分詞匯的常見范式與搭配種類增多，這符合“i+1”理論對于學(xué)習(xí)應(yīng)不斷深入的主張。

四是大多數(shù)詞匯常見語義下出現(xiàn)了非常見范式與搭配，以下以old一詞為例進(jìn)行分析（見表24）。

由上表可見，old一詞所出現(xiàn)的范式與搭配主要都是非常見的范式與搭配，而常見的范式與搭配則幾乎沒有呈現(xiàn)，這看似與“先學(xué)常見詞匯的常見范式與搭配”的認(rèn)知規(guī)律相悖，但是經(jīng)過對教材語料的進(jìn)一步觀察，發(fā)現(xiàn)“非常見范式與搭配”實際上都是日常生活中很常見的表達(dá)，因而，大多數(shù)詞匯常見語義下出現(xiàn)了非常見范式與搭配的這一現(xiàn)象有其存在的合理性。

六、 結(jié)論

經(jīng)過實證研究和對相關(guān)數(shù)據(jù)的整理分析，從宏觀到中觀縮小研究層次，在詞匯輸入量方面，發(fā)現(xiàn)隨著學(xué)段、學(xué)年的升高，教材的形符數(shù)和詞目數(shù)增加，盡管如此，從整體上看，前者的增長幅度明顯大于后者的幅度，學(xué)段之間詞匯輸入量的銜接超出了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)；在詞匯常見度方面，常見詞匯占教材總詞數(shù)的比例呈總體下降趨勢，而不常見詞匯的比例不斷上升；在詞匯豐富性方面，小學(xué)大于初中，初中小于高中，其中，高中的詞匯豐富性最大。學(xué)段間詞匯常見度下降和不常見詞匯比例上升，體現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)逐漸趨于專業(yè)性的體現(xiàn)。

微觀層次的研究則發(fā)現(xiàn)，大部分詞匯的頻數(shù)隨著學(xué)段上升呈總體增加趨勢；大多數(shù)教材詞匯的常用語義排序與詞典一致；大多數(shù)詞匯同一范式與搭配的數(shù)量隨著學(xué)段的上升增加；大部分詞匯的常見范式與搭配種類隨著學(xué)段的上升增多；大多數(shù)詞匯常見語義出現(xiàn)了非常見范式與搭配。然而，教材有些部分的編排卻不盡人意，其體現(xiàn)在詞典中常見范式與搭配在教材中呈現(xiàn)不足，破壞了基礎(chǔ)教育的整體性、漸進(jìn)性和持續(xù)性，有可能增加了語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)難度，需要改進(jìn)。

另外，由于人教版教材按功能話題進(jìn)行編排，詞匯語義不可避免地受到功能話題的限制，體現(xiàn)在以下三個方面：同一詞匯同一語義的頻數(shù)不完全隨學(xué)段上升而增加；大部分詞匯的常見語義并無隨學(xué)段上升而豐富；三種詞性詞匯的常用語義在教材中都有較為嚴(yán)重的缺失現(xiàn)象。這就需要教材編寫者在按功能話題理念編寫教材的同時，兼顧教材詞匯的合理呈現(xiàn)，使其符合“i+1”的二語習(xí)得理論原則。

七、教學(xué)建議

（一）把握學(xué)年階段性特征，有針對性地進(jìn)行詞匯教學(xué)

教師應(yīng)把握好不同學(xué)年的階段性特征，結(jié)合學(xué)生的身心發(fā)展特點，合理安排教學(xué)的側(cè)重點，制定多樣化、有針對性的教學(xué)方案。在初學(xué)階段，一方面初次接觸英語的學(xué)生會對其感到陌生，且短期內(nèi)有大量新詞輸入，因此教師應(yīng)因循善誘，耐心教導(dǎo)；另一方面，小學(xué)生對新事物有強烈的好奇心，教師可變化使用不同的詞匯呈現(xiàn)和練習(xí)方式。在復(fù)習(xí)鞏固階段，系統(tǒng)整合整個學(xué)段的詞匯，引導(dǎo)學(xué)生分場景、話題進(jìn)行聯(lián)想記憶。在學(xué)段的過渡學(xué)年，由于不同學(xué)段的詞匯學(xué)習(xí)要求差異較大，教師應(yīng)適當(dāng)補充難度適中的詞匯學(xué)習(xí)和練習(xí)材料。

（二）關(guān)注體裁與語篇特征

隨著學(xué)段的升高，課文體裁種類增多，文章篇幅增長，學(xué)術(shù)詞匯比重上升，與社會文化等人文知識的結(jié)合更為密切，對學(xué)生的閱讀詞匯要求提高。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生探究體裁語篇特征，歸納總結(jié)具有明顯體裁特色的詞匯；教師可通過圖片、音頻、視頻等方式彌補學(xué)生在人文知識上的空缺，從而更好地幫助學(xué)生理解和運用相關(guān)詞匯。

（三）承前啟后，構(gòu)建詞匯學(xué)習(xí)框架

從小學(xué)到高中，除了新詞匯的輸入增多，已有詞匯的形式、詞義和搭配也有了更為深入的拓展。一方面，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將新學(xué)習(xí)的詞匯融入已有的詞匯框架中，另一方面，引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)梳理同一詞匯不同的形式、詞義和搭配。如運用思維導(dǎo)圖，建立相關(guān)詞匯的聯(lián)系，構(gòu)建詞匯學(xué)習(xí)框架。

（四）設(shè)計替換練習(xí)，掌握固定搭配

微觀層次研究表明，在高年級學(xué)段，同一詞匯的固定搭配種類增多。針對這一特點，教師可通過替換練習(xí)，將新學(xué)固定搭配與已有的詞匯知識聯(lián)系起來。如為了幫助學(xué)生掌握固定搭配“take off”（變流行）， 教師可設(shè)計其與“become popular”的替換練習(xí)，讓學(xué)生在大量的替換練習(xí)中掌握固定搭配的用法。