LICC與TPACK雙重視角下的師范生聽評(píng)課新范式探究
——以高校地理師范生為例

廣州大學(xué)地理科學(xué)學(xué)院 紀(jì)懿芯 林媚珍四川省內(nèi)江師范學(xué)院地理與資源科學(xué)學(xué)院 周 麗

一、探究師范生聽評(píng)課新范式的依據(jù)

（一）聽評(píng)課去專業(yè)化現(xiàn)狀

目前，師范生聽評(píng)課技能薄弱，去專業(yè)化現(xiàn)象明顯。不少師范生對(duì)于“聽什么？評(píng)什么？怎么聽？怎么評(píng)？”此類問題存在諸多不明確性，如聽課前對(duì)課標(biāo)及教材內(nèi)容透析不夠，聽評(píng)課過于盲目，并無清晰的目標(biāo)指向等。聽課過程中觀察不仔細(xì)，隨意性強(qiáng)，筆記簡(jiǎn)略，致部分評(píng)課證據(jù)缺失。評(píng)課時(shí)缺乏邏輯性，主觀色彩濃厚，陳述缺乏針對(duì)性，易模式化地套用評(píng)價(jià)用語(yǔ)等。為此，探究師范生聽評(píng)課新范式及發(fā)展策略顯得尤為必要。

（二）教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求

聽評(píng)課作為師范生的專業(yè)技能之一，是教師專業(yè)化發(fā)展的重要組成部分。師范生聽評(píng)課能力的高低，是影響其職后向?qū)＜倚徒處熯^渡的潛在因素。在教師專業(yè)化發(fā)展的預(yù)備階段，師范生通過有效地觀摩同行教師教學(xué)，選擇性吸收課堂教學(xué)精華，能快速獲取間接教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)化自身教學(xué)行為。通過參與評(píng)課環(huán)節(jié)，一方面可初步嘗試從專業(yè)角度剖析課堂教學(xué)，另一方面又能促進(jìn)教學(xué)反思，逐步形成獨(dú)具特色的教學(xué)風(fēng)格，為后續(xù)專業(yè)化發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（三）傳統(tǒng)聽評(píng)課范式的制約性

隨著教育改革的深化，傳統(tǒng)聽評(píng)課范式逐漸顯現(xiàn)出一定弊端。弊端一：重“教師的教”，輕“學(xué)生的學(xué)”?！皩W(xué)生的學(xué)”是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，教師采取何種教學(xué)手段最終目的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)聽評(píng)課

傾向于教師教學(xué)過程，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)效果，有悖于課程改革要求。弊端二：重定量，輕定性。傳統(tǒng)聽評(píng)課工具主要由聽課本、評(píng)價(jià)量表構(gòu)成，且采取他評(píng)方式量化教師教學(xué)水平，這種以分定論的評(píng)價(jià)機(jī)制易受到

評(píng)價(jià)量表質(zhì)量的影響，并無相應(yīng)的分類、歸納、比較等定性評(píng)價(jià)，同時(shí)也忽視了評(píng)價(jià)者的主觀能動(dòng)性。弊端三：無合作的任務(wù)，無明確的分工。傳統(tǒng)聽評(píng)課踐行以個(gè)體為單位的范式，無小組合作分工，個(gè)體無法多角度觀察教學(xué)行為，聽評(píng)課內(nèi)容單一。

二、雙重視角下師范生聽評(píng)課新范式釋義

（一）理論依據(jù)

1.LICC范式及釋義

L I C C是一種基于課堂觀察的教學(xué)評(píng)價(jià)范式，最早由華東師范大學(xué)郭允漷教授及其研究團(tuán)隊(duì)提出。L I C C范式下的課堂教學(xué)由學(xué)生學(xué)習(xí)（Learning）、教師教學(xué)（Instruction）、課程性質(zhì)（Curriculum）與課堂文化（Culture）四要素構(gòu)成。LICC范式中四要素相互聯(lián)系，共同構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，最終服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)。LICC中每一要素被分解成5個(gè)視角，每個(gè)視角又被分解成3-5個(gè)可供選擇的觀察點(diǎn)，這樣就形成了“4要素20視角68觀察點(diǎn)”，其課堂觀察框架示意圖如圖1所示。此外，LICC倡導(dǎo)的合作式聽評(píng)課在當(dāng)前師范生聽評(píng)課技能訓(xùn)練中也較為少見。

2.TPACK框架及釋義

T P A C K(T e c h n o l o g i c a l Pedagogical Content Knowledge,簡(jiǎn)稱 TPACK )即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，最早由美國(guó)密歇根州立大學(xué)的馬修?科勒 (Matthew Koehler) 和龐雅?米沙 (Punya Mishra) 在舒爾曼（Shulman.L）的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（PCK）的基礎(chǔ)上正式提出。TPACK強(qiáng)調(diào)信息時(shí)代教師技術(shù)知識(shí)的重要性，認(rèn)為教師的知識(shí)構(gòu)成由教學(xué)法知識(shí)（PK）、學(xué)科知識(shí)（CK）以及技術(shù)知識(shí)（TK）3類核心知識(shí)及在此基礎(chǔ)上交叉而成的4類復(fù)合知識(shí)構(gòu)成，是一種新型的、綜合性的教師知識(shí)類型，其理論框架如圖2所示。

隨著現(xiàn)在教育技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)知識(shí)（TK）正逐漸成為教師知識(shí)體系中一種越來越重要的成分。鑒于學(xué)科特色不同，教師的技術(shù)知識(shí)（如微課程錄制與播放等）在課堂教學(xué)中顯得尤為重要。為此，本文鼓勵(lì)師范生在聽評(píng)課過程中有意識(shí)地將技術(shù)知識(shí)納入聽評(píng)課范圍之內(nèi)，并將其作為衡量教師授課水平的重要因子之一。

（二）雙重視角下的新聽評(píng)課范式——以高校地理師范生為例

所謂新聽評(píng)課范式即在LICC與TPACK理論基礎(chǔ)之上，倡導(dǎo)師范生依據(jù)一定評(píng)價(jià)量表，通過小組合作形式，對(duì)課堂“教與學(xué)”行為進(jìn)行合理聽、評(píng)的一種方法。新范式中，筆者在借鑒LICC范式四要素的基礎(chǔ)上，將師范生聽評(píng)課要素簡(jiǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課堂文化三要素。其中，學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)均包含目標(biāo)、過程、效果三項(xiàng)基本評(píng)價(jià)因子。同時(shí)，筆者依據(jù)TPACK框架，將教師教學(xué)過程中的評(píng)價(jià)內(nèi)容分解為以CK（學(xué)科知識(shí)）、PK（教學(xué)法知識(shí)）及TK（技術(shù)知識(shí)）為主的三類基本知識(shí)，其中以CK為主的知識(shí)包含導(dǎo)入、重難點(diǎn)、知識(shí)講解、作業(yè)設(shè)計(jì)四項(xiàng)基本內(nèi)容；以PK為主的知識(shí)涉及教師對(duì)課程性質(zhì)、課堂結(jié)構(gòu)、學(xué)情分析及教學(xué)素養(yǎng)的把控情況；鑒于地理學(xué)科特色，以TK為主的知識(shí)強(qiáng)調(diào)是否運(yùn)用傳統(tǒng)版畫技術(shù)及現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)。新范式下地理師范生聽評(píng)課量表如表1所示。

表1 ：新范式下地理師范生聽評(píng)課量表

三、新范式下師范生聽評(píng)課的策略

（一）加強(qiáng)校內(nèi)外聯(lián)合引導(dǎo)工作

高校在師范生的培養(yǎng)過程中，基本無專門的聽評(píng)課技能訓(xùn)練課程，師范生聽評(píng)課技能的培養(yǎng)工作主要在教育實(shí)習(xí)中進(jìn)行。但就目前情況來看，無論是師范生還是實(shí)習(xí)學(xué)校都更傾向?qū)W(xué)科知識(shí)技能及教學(xué)法技能的獲取或培養(yǎng)，對(duì)于如何從專業(yè)角度聽評(píng)課多流于形式。新范式下的聽評(píng)課，建議高校在適當(dāng)增設(shè)聽評(píng)課技能訓(xùn)練課程的同時(shí)，加強(qiáng)與實(shí)習(xí)學(xué)校的溝通，聯(lián)合引導(dǎo)師范生提升聽評(píng)課技能。

（二）小組合作，分類評(píng)價(jià)

新范式倡導(dǎo)以小組為單位進(jìn)行合作式聽評(píng)課，每小組由4~6名成員組成，選取1名負(fù)責(zé)人。每名成員除觀察整體課堂教學(xué)行為外，具體聽評(píng)課側(cè)重點(diǎn)有所不同。假設(shè)某小組有4名成員，每位成員都需完整地觀察“學(xué)生學(xué)習(xí)”“教師教學(xué)”及“課堂文化”三要素，并依據(jù)評(píng)價(jià)量表側(cè)重觀察不同要素或因子。例如，成員A可側(cè)重聽評(píng)“學(xué)生學(xué)習(xí)”要素，成員B聽評(píng)教師“教學(xué)目標(biāo)”及“教學(xué)效果”二因子，成員C負(fù)責(zé)教師“教學(xué)過程”的聽評(píng)工作，成員D主要對(duì)“課堂文化”這一要素進(jìn)行觀察評(píng)析。通過組內(nèi)成員的分工合作，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行分類聽課再評(píng)價(jià)，不僅能在宏觀上把握課堂評(píng)價(jià)的目標(biāo)指向，也有助于微觀上深入透視課堂教學(xué)行為，一定程度上避免了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中單純以分量化的弊端。

（三）循序漸進(jìn)，分階段聽評(píng)課

基于新范式的聽評(píng)課主要分三階段進(jìn)行：課前準(zhǔn)備、課中觀察、課后總結(jié)。課前準(zhǔn)備階段中，小組各成員應(yīng)有意識(shí)地感知教材內(nèi)容、了解本次教學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)設(shè)計(jì)等。小組負(fù)責(zé)人應(yīng)安排好各成員的聽評(píng)課任務(wù)，并備好必要的評(píng)價(jià)量表、錄音筆、錄像機(jī)等輔助工具，以便為后續(xù)環(huán)節(jié)做好準(zhǔn)備。課中觀察階段，各成員主要依據(jù)小組分工內(nèi)容完成任務(wù)。課后總結(jié)階段，小組成員分別就聽課記錄、錄音回放進(jìn)行組內(nèi)總結(jié)與商評(píng)，以去粗取精，揚(yáng)長(zhǎng)避短。

項(xiàng)目名稱及編號(hào)：四川省內(nèi)江師范學(xué)院高等教育質(zhì)量工程：地理科學(xué)專業(yè)綜合改革（編號(hào)：XZY201105）；廣東省高等教育質(zhì)量工程：人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)綜合改革項(xiàng)目。