基于語料庫的初高中英語教材詞匯銜接度的研究

廣東省廣州市第十三中學英語科 夏少偉 李詠欣

國家基礎(chǔ)教育課程標準實施的重點之一是教材和課堂教學改革。2003年頒布的《普通高中英語課程標準（實驗）》和2011年頒布的《全日制義務教育英語課程標準》帶來了教材市場空前的繁榮。如果處理不好基礎(chǔ)教育每個學段之間英語教材的銜接問題，將對學生的英語學習產(chǎn)生不利影響。2015年1月，廣州地區(qū)初中學段英語教材全部改版完畢，全套更新為上海教育出版社出版的《初中英語(牛津版)》 (Oxford English for Shanghai，以下簡稱OESH)。高中學段使用的是人民教育出版社出版的《普通高中課程標準實驗教科書? 英語》(New Senior English for China，以下簡稱NSEC)。2015年9月，OESH的第一批使用者已經(jīng)升學到高中學段。新版初中教材與現(xiàn)行高中教材的銜接是一個未知的領(lǐng)域，更是一個急待研究的領(lǐng)域。

英語教材是學生學習英語語言輸入的主要信息來源。英語教材的編訂者通常會考慮讓學生優(yōu)先學習英語本族語者最常使用或傾向于使用的語言詞匯和表達方式。教材中的詞匯需要有系統(tǒng)地循序漸進地呈現(xiàn)。一套系統(tǒng)的初高中英語教材，其較高年級的教材詞匯應該和較低年級教材的詞匯有適度的銜接，即每個較高年級的教材詞匯需要適當覆蓋其低一年級教材的詞匯。這里的銜接不僅僅是指詞形的銜接，同時其語義也應該是最常用的詞義和典型用法。教材需要呈現(xiàn)的詞匯數(shù)量多、內(nèi)容廣，而教材編寫又是以話題、主題、結(jié)構(gòu)、任務等為主組織材料，系統(tǒng)合理地選擇和呈現(xiàn)詞匯確非易事，以致于英語教材詞匯的呈現(xiàn)常常缺乏系統(tǒng)性。教材詞匯評估因而十分必要。

本課題組于2014年11月對本校高一學生進行英語學習問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示，45%的學生普遍反映在初中高學段英語銜接學習中最突出的困難在詞匯學習這一區(qū)域，新詞匯較初中多，詞匯遺忘率高，在閱讀文章時出現(xiàn)理解上的困難。初高中學段詞匯教與學的難度，部分源自初高中學段英語教材詞匯領(lǐng)域的銜接度。因此，本課題組把本實證研究的切入點落在對初高中教材詞匯銜接度的研究之上。

一、研究問題

(一) 研究目的

本項目的研究目的是基于語料庫，從廣度和深度兩個層面研究OESH和NSEC高一詞匯的銜接情況，以幫助學生適應新版初中教材與現(xiàn)行高中教材間初高中學段學習的銜接；幫助學生打好語言基礎(chǔ)，讓他們更系統(tǒng)、科學地理解常見單詞的各義項，以使他們更容易、更清晰地進行篇章理解和口語表達。正如Sinclair所說的，教材編寫者應從實證的語言材料出發(fā)，至少其基于直覺的材料應經(jīng)過語料庫核實。雖然這會給編寫者增加負擔，但這是可行的，從教學回報看也是值得的。因為這為一線英語教師提供了比經(jīng)驗和直覺更可靠的教材。

(二) 研究內(nèi)容

本研究的著眼點在于OESH和NSEC高一詞匯的銜接情況，將從廣度和深度兩個層面進行研究。

在廣度上，表征為NSEC高一教材的詞匯輸入量、詞匯密度、常見度和平均詞長與OESH相應的參數(shù)是否存在顯著的差別，是否落在語言習得者i+1的區(qū)域內(nèi)。另外就是NSEC高一段詞匯對OESH詞匯的覆蓋率，與之比對的是OESH九年級對八年級的、八年級對七年級的詞匯覆蓋率。

在深度上，本研究分三個維度對初高中學段的詞匯銜接進行剖析：對高頻動詞進行銜接分析；對間距抽樣的多詞性常見詞進行銜接分析；對初高中詞匯注解方式進行銜接分析。

首先，從NSEC高一對OESH覆蓋的詞匯中，通過對幾個抽樣高頻動詞在常用詞形、語義、典型范式及搭配考察初高中詞匯的銜接情況。

其次，在初高中教材覆蓋的詞匯當中，間距抽樣多詞性常用詞（具有動詞和名詞詞性），考察詞匯首要語義呈現(xiàn)的排序是否能合理銜接，初高中學段詞匯呈現(xiàn)是否體現(xiàn)了首要語義優(yōu)先呈現(xiàn)的原則。在教材話題的限制之下，詞匯的一些常用語義是否會過于集中呈現(xiàn)在某些話題之中，而未有系統(tǒng)的復現(xiàn)。

最后，初高中階段英語教材詞匯標注是否采用了不同的標注方式。初中英語教材通常將同一詞的不同詞性、不同義項根據(jù)出現(xiàn)的語境分開注解，而高中英語教材通常將詞匯的多詞性及多義項一次性全部注解。本研究會考察初中學段OESH和高中學段高一NSEC兩套教材的詞匯標注的銜接情況，分析其是否遵循詞匯標注原則；而未遵循標注原則的詞匯是否給學生的教材理解造成困擾。

（三）研究假設(shè)

本文旨在研究OESH和NSEC高一年級詞匯的銜接情況。雖然這兩套教材并非源自同一出版社、同一系列之下不同學段的教材，但是這些教材都按照新課程標準制訂，并且經(jīng)過嚴格的校訂和檢驗。那么這兩套教材的詞匯編寫應該符合以下兩個假設(shè)。

第一，從廣度來看，N S E C高一和OESH的詞匯輸入量(input quantity)、詞匯密度(lexical density)、常見度(common degree)和平均詞長(mean word length)應該有合理的銜接變化趨勢，符合Stephen Krashen提出的i+1理論。高一年級對初中詞匯有適當?shù)母采w率(coverage)。

第二，從深度來看，NSEC高一對OESH覆蓋的詞匯在常用詞形、 語義、典型范式及搭配應該適當銜接。初高中學段詞匯呈現(xiàn)應該體現(xiàn)首要語義優(yōu)先呈現(xiàn)的原則；在詞匯注解方面，OESH應該將同一詞的不同詞性、不同義項根據(jù)出現(xiàn)的語境循環(huán)注解，NSEC高一應將詞匯的多詞性及多義項一次性全部注解。

二、研究的背景和文獻綜述

詞匯教學的銜接是指詞匯教學的各個階段，各個組成部分之間為了總的教學目標相互協(xié)調(diào)一致、連貫統(tǒng)一。Stephen Krashen提出的i+1理論能對此作出詮釋。我們只有充分理解含有“i+1”的語言輸入，并按照自然序列排列，才能從“i”層次過渡到“i+1”層次，進而習得語言。

語料庫語言學是一種全新研究技術(shù)和方法，它對實際使用的語言事實進行定性定量的描寫和概括，使研究更科學和準確?；谡Z料庫基礎(chǔ)上的中學英語教材詞匯廣度和深度調(diào)查已經(jīng)取得了長足進展。上個世紀末，何安平研究語料庫的成果給了我們很大的啟發(fā)。Sinclair、Renouf指出，英語詞匯教學的重點應該放在最常見的詞形、其核心用法模式及典型組合上。謝家成發(fā)現(xiàn)國內(nèi)中學英語教材在附錄詞匯表的詞匯收錄、詞匯分類及注解等方面仍有改進余地。梁建麗、何安平基于語料庫對NSEC教材詞匯的廣度和深度進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)NSEC無論在詞簇、詞形還是詞的搭配和使用上都與基于大型語料庫最常用的2500個詞匯編寫的CCEC相當吻合，反映了NSEC在廣度和深度上基本呈現(xiàn)了最常用的英語詞匯及其最典型的使用范式。何安平、鄭旺全從不同的角度對詞匯呈現(xiàn)的廣度和深度做出了不同程度的調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)NSEC全套教材檢索出來的約7500個詞簇與國外五大語料庫和詞典最基本的2600的詞簇和課表詞匯的吻合度分別高達96%和99%。謝家成考察高中英語教材后指出，目前教材對詞匯的注解以一次性注解為主，即將詞匯的多詞性及多語義一次性全部注解。少量詞匯出現(xiàn)了重復注解的情況。初級英語教材應采用循環(huán)注解的方法，有助于學生理解詞匯在相應語篇中的語義。通過對國內(nèi)初中英語教材對高頻詞的覆蓋情況的調(diào)查，張偉、馬廣惠指出教材中部分詞匯詞頻過低，分布不合理，詞匯復現(xiàn)不夠。

在初高中學段詞匯銜接的研究中，動詞在英語學習中舉足輕重。Kennedy指出，無論是英語口語還是書面語，平均每五個詞就有一個是動詞。動詞既是學習的關(guān)鍵，也是教學的重點和難點。Grabowski和Mindit用Brown和LOB語料庫對不規(guī)則動詞的研究發(fā)現(xiàn)，最高頻的10個詞簇(say,make,go,take,come,see,know,get,give,f ind)占了45%的詞形(types)。可見，對初高中學段英語教材詞匯銜接的深度研究可以以動詞作為切入點。

三、研究方法和步驟

（一）本研究選取的語料和使用的研究工具

1. 研究語料

用于本研究調(diào)查的語料來自O(shè)ESH（全六冊）和NSEC（模塊一至模塊四）。均只包括學生用書，不含目錄和附錄。OESH含聽力材料，NSEC含學生用書后的活動手冊。對上述紙質(zhì)版教材轉(zhuǎn)錄后以TXT電子文檔形式投入運算當中。

2. 研究工具

本次研究使用詞匯分析軟件Range32和AntConc3.3.5。前者可以快速統(tǒng)計文本數(shù)據(jù)中每個詞匯的頻數(shù)（tokens）和詞形數(shù)(types)，從而反映所選材料的輸入量、詞匯密度和平均詞長、覆蓋率等。后者基于三個詞表：基礎(chǔ)詞表一、基礎(chǔ)詞表二和基礎(chǔ)詞表三。其中，基礎(chǔ)詞表一和基礎(chǔ)詞表二來自Michael West 在1953 年編寫的《通用英語詞表》（A General Service List of English Words），這兩個詞表中的單詞包括了英語文中87%的詞匯；而基礎(chǔ)詞表三中的詞匯則源于Coxhead 在2000 年編制的《學術(shù)詞表》（Academic Word List）。利用Range 軟件可以統(tǒng)計出的所選材料詞匯在三個基本詞表的分布情況，反映所選材料詞匯的常見度。對于上述兩個語料庫檢索軟件統(tǒng)計的數(shù)據(jù)，筆者采用統(tǒng)計軟件SPSS19.0分析其間是否具有顯著差別。

(二) 研究方法

1. 文獻研究法

在研究準備階段，閱讀和查看國內(nèi)外語料庫等方面的著作，通過中國學術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫（中國期刊網(wǎng)）、中國優(yōu)秀博碩士學位論文文庫等閱讀大量與該課題相關(guān)的文獻資料，進行課題研究的理論準備。

2. 實證調(diào)查法

第一步，使用AntConc3.3.5制作OESH和NSEC高一的語料庫并提取詞匯表。

第二步，用AntConc3.3.5從OESH和NSEC高一的語料庫里提取詞匯表并削尾處理 （如work/working/works/works/worked就會自動歸類到同一個詞簇work里面）。

第三步，從廣度分析OESH和NSEC高一的詞匯輸入量、詞匯密度、常見度和平均詞長以及NSEC高一對OESH詞匯的覆蓋率(coverage)。

第四步，從深度分析OESH和NSEC高一覆蓋詞匯的高頻動詞銜接、間距抽樣多詞性常見詞銜接和初高中詞匯注解方式銜接的情況。

(三) 技術(shù)路線

第一，誠邀華南師范大學外國語學院博士導師何安平、陳霄教授（研究方向： 語料庫語言學、應用語言學）進行技術(shù)層面的指導。

第二，研究人員閱讀和查看與該課題相關(guān)的文獻資料，在這些理論的指導下，進行課題研究。

第三，從廣度和深度兩個方面，使用實證調(diào)查法進行研究、分析與探討。

四、研究發(fā)現(xiàn)與分析

(一) 廣度分析

1. 輸入量

本研究定義的輸入量為兩個方面，一為tokens (詞頻：即文本中出現(xiàn)的所有單詞)的輸入量，即文本中所有單詞的出現(xiàn)次數(shù)；二為types (詞形：即文本中出現(xiàn)所有不同的單詞)的輸入量，即文中所有不同單詞的出現(xiàn)次數(shù)。從詞頻角度分析可探究不同學段教材所有單詞的輸入量變化；從詞形角度分析可探究不同學段教材所有不同單詞的輸入量變化。

以下為初中、高中兩個學段詞匯輸入量表(表1)，該表能夠從廣度反映兩個學段詞匯輸入量情況，通過進一步分析，可以探究兩個學段詞匯的輸入量銜接情況。

表1 初高中學段各年級詞匯輸入量表

表1表明，在詞頻基數(shù)方面，NSEC高一相較OESH九年級的輸入量增長率[高一-初中九年級/初中九年級]為135.96%，大大高于初中學段其他年級的輸入量的增長率(七年級與小學學段銜接，不在本研究的范圍之內(nèi))；為了檢驗每兩個年級之間的詞匯輸入量是否在95%的顯著水平上有差異，可進行卡方檢測。結(jié)果表明，高一年級與初中九年級詞匯輸入量雙尾顯著水平P值為0.000 (sig.＜0.05)。由于P值小于0.05，因此初高中學段在詞匯輸入量差異顯著。

在詞形基數(shù)方面，高一年級相較九年級的輸入增長率[高一-初中九年級/初中九年級]為82.12%，同樣明顯高于初中學段其他年級的輸入量增長率；卡方檢測結(jié)果證明，高一年級與初中九年級詞匯輸入量雙尾顯著水平P值為0.000 (sig.＜0.05)。在詞形基數(shù)方面，初高中學段詞匯輸入量差異顯著。

2. 詞匯密度

U r e提到詞匯密度是衡量單位篇章信息含量的尺度，因此可以體現(xiàn)語篇的難易程度。她采用公式standardized type/token ratio(STTR)=詞形數(shù)/頻數(shù)（types/token）×1000來測算語篇的詞匯密度。筆者采用Ure的詞匯密度計算方法計算初高中學段各年級文章的密度差異。這種方法的前提條件是幾個語料庫庫長度相似，初中學段七至九年級的語料庫長度相似，可以直接比對；但高中學段高一年級模塊一至四共4冊教材，從詞匯輸入量的數(shù)據(jù)可知，高一年級語料的總長度與初中學段每個年級的長度相差較大，故筆者把高一模塊一至四分別計算，高一年級的詞匯密度為各模塊的詞匯密度的平均值，如表2所示：

表2 初高中學段各年級詞匯密度量表

詞匯密度常用作量度段落或文章難度，詞匯密度越高，詞匯量越大，語篇難度則越大，反之亦然。從上述量表中可見，從詞匯密度層面來看，高一的語篇難度明顯高于初中的各個年級。使用One-Sample T Test檢測，結(jié)果表明，高一年級與初中各個年級詞匯密度雙尾顯著水平P值為0.000(sig.＜0.05)，存在顯著差別。該量表說明NSEC高一教材英語文章的難度和詞匯量明顯高于初中學段。

3. 常見度

詞形數(shù)(types)為所有不同的單詞的出現(xiàn)次數(shù)（即若有重復出現(xiàn)，不再計算），通過分析

文本中所有不同單詞在三個詞表中所占的比例，得知在不同學段里所有不同單詞在三個基礎(chǔ)詞表中的分布情況。

本研究把分布在基礎(chǔ)詞表一(WORD LIST ONE)和二(WORD LIST TWO)中的單詞定義為較常見的單詞，而分布在基礎(chǔ)詞表三(WORD LIST THREE)的單詞則定義為較不常見的單詞，通過分析文本中所有不同單詞在三個詞表中的分布情況，可以得知該文本單詞的常見度。

以下為初中、高中兩個學段的詞匯常見度表（表3），該表能夠從廣度上反映兩個不同學段的詞匯常見度情況，通過進一步的分析，能夠探究英語詞匯在兩個不同學段的常見度銜接情況。

語料中分布在基礎(chǔ)詞表一和基礎(chǔ)詞表二的詞形數(shù)在兩個學段詞形數(shù)總輸入量中占的百分比總體呈下降趨勢，但幅度不大。這表明初中到高一的詞匯常見度在穩(wěn)中有降，比較符合Stephen Krashen提出的i+1理論。初中到高一的下降幅度[基礎(chǔ)詞表一：3.09%（高一39.01%-初中42.10%=-3.09%），基礎(chǔ)詞表二：0.12%（高一19.69-初中19.81%= -0.12%）]，數(shù)據(jù)表明、在初高中學段銜接的詞匯中，詞匯常見度變化的趨勢合理。

語料中分布在基礎(chǔ)詞表三的詞形數(shù)在兩個學段詞形數(shù)總輸入量中占的百分比總體呈上升趨勢。初中到高一的增長幅度為0.82%（高一5.46%-初中4.64%=0.82%），這說明基礎(chǔ)詞表三單詞的增加幅度中初中到高一的增加幅度雖然差距不大，但有穩(wěn)定量的學術(shù)詞匯的增加。

4. 平均詞長

平均詞長是決定語篇難度和復雜性的一個重要因素。本文采用兩種方法研究初中和高一英語教材的平均詞長：一是以詞形字母總數(shù)與詞形總數(shù)比值的方法計算樣本庫中的詞目，即詞匯量的平均詞長；二是以語料庫字母總數(shù)與單詞總數(shù)比值的方法計算樣本庫中所有單詞的平均詞長。因為2個樣本庫長度基本相同，用此兩種方法計算平均詞長可以更全面地比較初中和高一教材的平均詞長。結(jié)果如表4、表5所示：由表4可知，高一教材詞匯量平均詞長(6.16)大于初中平均詞長（5.89）。通過卡方檢測2個樣本庫平均詞長差異，結(jié)果表明，雙尾顯著水平P值為0.000 (sig.＜0.05)。因此初中與高一教材兩個樣本庫詞匯量的平均詞長存在著顯著的差異。由表5可知，高一所有單詞的平均詞長(4.42)大于初中的平均詞長(4.39)。通過卡方檢驗兩個樣本庫平均詞長差異，結(jié)果表明，雙尾顯著水平P值為0.000(sig.＜0.05)，與表4檢測結(jié)果相似。因此初中與高一兩個樣本庫所有單詞的平均詞長差異顯著。以上數(shù)據(jù)表明，無論從詞匯量的平均詞長還是所有單詞的平均詞長來看，高一都明顯大于初中。這說明高一和初中教材使用詞匯復雜程度差別顯著，相比初中學段，高一教材長詞匯較多。

表4 初中和高一詞形或詞匯量的平均詞長

表5 初中和高一所有單詞平均詞長

5. 覆蓋率

高一教材NSEC詞匯對OESH詞匯覆蓋率的高低直接影響著高一學生英語詞匯學習的難易程度。以下為高一對初中學段、初中九年級對七八年級、八年級對七年級詞匯的覆蓋率(表6)，通過進一步分析，能夠探究初高中學段詞匯的銜接情況。

表6 初高中學段各年級詞匯覆蓋率量表

初中七年級主要與小學銜接，八年級為初中新知識、新詞匯的主要呈現(xiàn)與學習階段，九年級主要循環(huán)復習整個初中階段的知識，高一年級主要與初中學段，尤其九年級銜接。數(shù)據(jù)表明，八年級對七年級詞匯的覆蓋度是67.80%。九年級為初中學段的復習階段，教材的設(shè)計上，無論從詞匯、語法等等方面都是在循環(huán)七八年級的內(nèi)容，新呈現(xiàn)的詞匯相對較少，因此，九年級對七八年級詞匯的覆蓋率最高。高一詞匯對初中學段的覆蓋率為65.99%，相對上述兩個年級而言最低。詞匯覆蓋率高低的波動，有可能增加了學生在適應高一詞匯學習的困難。

（二）深度分析

1. 四個高頻動詞的銜接分析

對于研究問題2，筆者將研究目標縮小，取樣最高頻的10個動詞詞簇的詞形類別及頻數(shù)調(diào)查。這10個高頻詞剔除了be，have和do,因其涉及時態(tài)等其他因素，本研究將不討論。除去上述三個動詞，發(fā)現(xiàn)OESH和NSEC共享頻數(shù)最高的動詞有use,go,make,like吻合率也高達70%。對這4個詞簇詞形呈現(xiàn)狀況作進一步對比分析，結(jié)果見表7。

表7 四個高頻動詞的詞形呈現(xiàn)頻數(shù)比例及排序

表7顯示，OESH和NSEC高一教材對這4個高頻動詞的最常用詞形的呈現(xiàn)不但種類大部分趨向一致，而且頻數(shù)的排序也很接近。

針對研究問題2，本研究進一步以like為例，展示如何研究前文提及的抽樣動詞在OESH和NSEC中使用的范式和搭配，并從頻數(shù)的角度觀察其銜接的情況(見表8)。語義和范式分析均利用語料庫軟件的檢索功能，提取詞匯在教材中的所有語言實例，并與《朗文》中的語義、范式和搭配信息進行對比。由于詞匯深度分析旨在揭示OESH和NSEC教材是否呈現(xiàn)了詞匯的常用語義和典型范式及搭配，是否在其呈現(xiàn)中科學地銜接，因此本研究把抽樣詞匯在參照詞典中的前三個語義確定為常用語義，這些常用語義的相應范式和搭配為典型范式與搭配。

表8 like的語義分析

通過對like的語義進行分析，發(fā)現(xiàn)該詞在OESH和NSEC中作v.時候其首要義項1“喜歡、喜愛”、義項5“希望、想”能夠合理銜接，且在樣本庫呈現(xiàn)的順序也一致?？赡苁怯捎诮滩木帉憰r話題選擇的針對性，常見義項2“喜愛某人”用例較少。不過，由于義項1和義項2存在認知理解上的緊密聯(lián)系，因此不會對學生的理解和使用造成困難。

like 的義項3“贊同”常用于否定句，如He doesn’t like the way the children choose an owner for the dog.這一基本語義在在OESH和NSEC兩套教材中都明顯呈現(xiàn)不足。

義項4“喜歡做”表示一種習慣，意為“經(jīng)常做某事”，如In Saxon times,which we like to call Ancient,this mighty building was still on its foundations.這一義項在兩套教材中用例均不足。

like作為一個高頻多詞性詞，有較多的詞性和義項以及不同的搭配范式。此處分別例舉說明(見表9)。

表9 like各種范式和搭配在OESH和NSEC中的頻數(shù)比例

從表9可以看出，在like這個詞的使用上，OESH和NSEC在搭配詞的多樣性和主要用法的呈現(xiàn)上比較接近，初高中的銜接基本合理。OESH和NSEC中l(wèi)ike的最典型范式like +to -v和n.+like+n.兩種范式排列在前兩位，而且兩項合計使用的頻數(shù)比例也很接近，分別為50.91%和61.86%，占所有范式頻數(shù)的一半以上。OESH中l(wèi)ike的9種范式中有5種的頻數(shù)低于10%以下；NSEC中l(wèi)ike的11種范式中有8種頻數(shù)低于10%以下，情況類似，趨于低頻呈現(xiàn)，故兩個學段的教材對詞匯語義呈現(xiàn)有一定的傾向性，一些詞性的語義呈現(xiàn)不足，甚至只呈現(xiàn)了一次。

2.間距抽樣多詞性常見詞的銜接分析

值得一提的是，上文抽樣的四個動詞屬于英語中的最常用的詞匯。這些常用詞匯語義豐富，表達力強。本文抽樣的這四個最高頻動詞都同時具備名詞的功能，并且名詞的義項豐富。但是在OESH和NSEC中，這些單詞的動詞形式被充分使用，而名詞義項表現(xiàn)不足。如use無論是作為動詞還是名詞，在《朗文》標示為S1、W1。但是在兩套教材的891個用例中，名詞用例顯著偏低，共17次（見表10）。

表10 四個高頻多詞性詞的詞性呈現(xiàn)頻數(shù)

學生使用范例通常過度集中于某個義項。而對其他一些常見義項則不能很好地使用。因而本項研究還考察高頻多性詞的各種基本語義在OESH和NSEC中是否有系統(tǒng)科學地呈現(xiàn)。各年級教材中是否適度地進行了常見語義的銜接。本研究進一步抽取了兼有動詞和名詞性的多性詞考察語義的銜接。間距抽樣原則為：抽樣詞匯在至少兩個年級教材中共同出現(xiàn)過；抽樣詞匯為兼具動詞和名詞性的高頻多性詞；抽樣詞匯盡量體現(xiàn)教材中不同的出現(xiàn)頻數(shù)，以更有代表性。根據(jù)動名詞多性詞的詞匯數(shù)量并結(jié)合教學直覺，最后決定了抽樣數(shù)量及抽樣間距，見表11。本課題組利用AntConc3.3.5搜索OESH和NSEC中抽樣詞動詞形式四種詞形所有例句，同時搜索其名詞形式兩種詞形的所有例句。經(jīng)過統(tǒng)計，檢驗這些詞的動詞和名詞語義是否呈現(xiàn)了基本語義。呈現(xiàn)新的語義時是否采用了循環(huán)標注的方法。以下以leave（表12）為例說明間距抽樣詞不同詞性的義項頻數(shù)。

表11 七個間距抽樣多詞性詞的詞性呈現(xiàn)頻數(shù)

表12 leave動詞和名詞義項頻數(shù)

leave動詞屬于《朗文》標示的W1和S1。本研究先考察動詞四種詞形leave-leaves-leaving-left，排除了leaves（樹葉）和left（左邊）的例句。在OESH和NSEC中共搜索出135個例句，其中有三個用例無上下文語境，未能分析語義。經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，OESH和NSEC充分呈現(xiàn)復現(xiàn)了基本意義1和2，但是對義項3-8的呈現(xiàn)不足。義項4和8就數(shù)據(jù)看呈現(xiàn)較充分，但是只是集中在一個單元的某一個具體話題中。如義項4主要呈現(xiàn)在八年級上冊Unit6 The Trojan Horse語篇中。兩套教材的其他篇章中很少復現(xiàn)這一常見基本語義的用法。

3. 初高中詞匯注解方式的銜接分析

詞匯注解方式主要分為兩種：一次性注解：即將詞匯的多詞性及多義項一次性全部注解；循環(huán)注解：即將同一詞的不同詞性、不同義項根據(jù)出現(xiàn)的語境分開注解。

循環(huán)注解和一次性注解各有優(yōu)缺點。循環(huán)注解僅注釋詞匯在相應教材中出現(xiàn)的詞性和義項，有助于學習者理解和復習，尤其是初級學習者理解詞匯在相應語篇中的義項。缺點是容易先入為主，導致學生對詞匯語義一知半解；而且容易割裂詞匯各義項之間在認知上的聯(lián)系。認知語言學研究發(fā)現(xiàn)，詞匯多義項大多是基于原型語義逐漸擴展而成，各義項之間大多存在認知上的聯(lián)系。一次性注解能夠有效避免循環(huán)注解的缺點。通常來說，一次性注解更適合高級學習者，循環(huán)注解則更適合初級學習者。目前NSEC對詞匯的注解多以一次性注解為主，而OESH則多數(shù)進行循環(huán)注解。

通過對本研究語料中詞匯的例句和詞匯表部分注釋發(fā)現(xiàn)，部分詞匯的新義項未能根據(jù)詞匯呈現(xiàn)的語境及時注解。以“l(fā)eave”一詞為例，該詞在OESH僅在七上Unit5 的詞匯表注解：leave v. 離開。實際上，義項3-8（留下，放任……處于某種狀態(tài)）和義項1-2（離開）在認知上的聯(lián)系并不緊密。在新的語境中如不能準確地注解，學生很難理解這幾個新的義項，對學生的篇章理解會造成困難。

leave作為名詞的語義是《朗文》標示的S3和W2。義項1“假期”和義項2“病假等”和學生的生活是息息相關(guān)的，但是可能是因為現(xiàn)有的教材是按照話題編排難以安排的緣故，這兩個名詞義項卻未能在OESH作出任何的呈現(xiàn)。在NSEC教材中也僅有一次出現(xiàn)，其語境中的語義應為義項1“假期”：

They provide the necessary home space for families on their regular leave so that no island is too crowded and everyone gets a break from underwater life.

但是NSEC中的上述例句相應單元的詞匯表中并未對leave的兩個名詞義項進行一次性注解。這或許是因為leave在初中已經(jīng)復現(xiàn)多次，高中課本把該詞作為學生已經(jīng)習得的舊詞對待，因而未考慮到leave表示“假期”的義項其實之前從未呈現(xiàn)過，而且該新義項與之前l(fā)eave的其他義項認知上的聯(lián)系并不緊密。這有可能造成學生在理解上的偏差。

由此可知，一些英語單詞雖然在初中課本中已經(jīng)學過，在高中課本上出現(xiàn)新的義項時，如有可能對學生的理解造成阻礙，需要在高中課本中進行集中注解。因為Antconc3.3.5不能處理中文字符，受該運算格式的限制，本研究未能對OESH和NSEC單詞表中的注解進行統(tǒng)計和分析，因而未能詳細羅列上述提及需要補充集中注解的單詞?？偠灾诔醺咧袑W段的教材中詞匯注解中應該科學、合理地銜接，以利于學習者能更好地掌握詞匯的各個義項，這也是后續(xù)研究應該關(guān)注的一個方向。

drop義項較為豐富，屬于英語語言中的常用詞。動詞用法在《朗文》標注為S1/W3。名詞用法標注為S2/W3。根據(jù)上表13可以看出，drop動詞義項1和2在兩套教材中總共出現(xiàn)的頻數(shù)為9次，復現(xiàn)不夠充分。義項3-5未呈現(xiàn)。名詞義項1的15個例句全部集中在七年級下unit5課文中。動詞義項2也同時出現(xiàn)在同一篇課文中。

drop作為生詞第一次標注語義是在七年級下Unit5 ：drop n. 滴；v.掉下，落下。

該詞在OESH第一次呈現(xiàn)是在七年級上Unit7一般過去時語法練習中：I(take) my sunglasses too. But,I(drop) them onto the ground and(break) them!當然，由于此例句只是考察動詞過去時的詞形變化規(guī)則，和意義理解關(guān)系不大，而且充分的語境支持也有助于學生猜測出該詞的語義。

本研究發(fā)現(xiàn)英語教材中單詞的語義呈現(xiàn)的一些其他問題?！独饰摹分?，動詞walk前三個義項分別為走，行走；護送（某人到某地）；（遛狗）。兩套教材中的59個walk用例中50個為動詞用例，其中除了兩個義項3用例：Walking a dog can help the owner keep healthy和When your are walking your dog, you are taking exercise外，其余48句都是義項1的用例。而義項2也是中學生生活中常用的現(xiàn)象，但是由于OESH和NSEC教材中walk義項2的缺失，學生在表達“送某人去某地”這一常見概念時缺少了一個簡單地道的表達方式。

不少學生反映，他們真正在閱讀中感到困惑的不僅僅是新單詞，更多的時候是已經(jīng)學過的新單詞在新語境中的新搭配形式。同時，不少學生反映，他們覺得自己已經(jīng)掌握了不少的詞匯，但是在寫作和口語中，覺得依然不能充分表達自已的意圖。目前的課標詞表和教材詞匯表由于篇章和話題組織的限制不能窮盡這些詞的搭配和義項（尤其是一些常用義項），教材開發(fā)者和使用教材的老師可以考慮如何在教學中盡力彌補這一缺憾。

五、結(jié)論

筆者對上述研究發(fā)現(xiàn)的問題進行歸納，具體體現(xiàn)為：

(一) 廣度

從廣度來說，不同的詞匯學習階段在難度上有一定的增加是科學的、合理的。這種難度的設(shè)置處于應略高于學習者現(xiàn)有水平之上。

第一，本研究發(fā)現(xiàn)，NSEC詞匯的輸入量、詞匯密度、平均詞長與OESH相比具有顯著的差異。差異顯著說明在上述這些方面，NSEC詞匯學習難度的設(shè)置有可能超出了Stephen Krashen提出的i+1的層次，達到或超過i+2的水平。高中學段詞匯教與學本應著眼于學習者的最近發(fā)展區(qū)，由于比對的數(shù)據(jù)差異顯著，所以其有可能落在學習者的最近發(fā)展區(qū)域以外。

該情況會造成高一詞匯教與學的難度增大。學習者進行語篇閱讀的時候，由于體裁種類增多，學術(shù)詞匯比初中學段增加，詞匯量和長詞匯增多，詞匯的復雜程度也徒增，導致學習者理解語篇的難度增大。初高中學段詞匯覆蓋程度的波動，也有可能增加學習者適應高一詞匯學習的困難。

第二，雖然詞匯學習的難度增大，但研究發(fā)現(xiàn)，初高中學段詞匯的常見度只是穩(wěn)中有降，詞匯基本是英語常用的基本詞。

(二)深度

從深度來說，初高中學段教材詞匯與大型語料庫基本詞匯的吻合應該體現(xiàn)在詞簇、詞形的數(shù)量吻合，還要延伸至其首要語義、典型使用范式和搭配的吻合。初高中學段教材詞匯的銜接，也應該符合上述的標準。

第一，在初高中學段教材均覆蓋的詞匯當中，抽樣詞匯常用詞形頻率的排序基本相互吻合。

第二，詞匯首要語義呈現(xiàn)的排序基本上能合理銜接，但初高中學段均有首要語義缺失的情況或初中學段首要語義缺失，但在高中學段以非生詞、偏低頻數(shù)的形式得到呈現(xiàn)。

第三，同一詞匯各種詞性第一首要語義的頻數(shù)也基本排列第一，也有個別以輕微的差別排列于其他位置。

第四，初高中學段同一詞匯在最典型范式和搭配中，頻數(shù)的比例也比較接近，基本相互吻合。兩個學段因過于集中呈現(xiàn)詞匯的某一詞形、詞性、語義或范式而致使該詞匯其他同樣重要的詞形、詞性、語義或范式缺失或呈現(xiàn)頻率過低，容易被語言學習者忽視，也難以將其內(nèi)化。上述情況有可能造成語言學習者在不同的語篇、變化的語境中難以正確理解詞匯的內(nèi)涵。

第五，在詞匯注解方式方面，初高中學段教材基本能采用合理的詞匯注解方式，高中英語教材大多采用了一次性的標注方式，初中英語教材基本上能循環(huán)標注。但是部分生詞標注未能在初高中不同學段教材中科學銜接，未能在相應語境中根據(jù)新的語義進行注解。

六、教學啟示

廣州初中全套新教材更新完畢后，本研究極具時效性地從廣度和深度上揭示了初高中學段教材詞匯銜接的最新情況，旨在增加英語教師對這個未知領(lǐng)域的了解和提升自身語言敏感意識，率先在教學實踐中采取教學策略解決高中學段高一年級英語詞匯教與學的困難，并幫助學習者形成有效的學習策略，提高學習能力。

本研究的終極目標就是為教與學所用，因而就研究結(jié)論提出一些教與學的建議。

第一，英語教師應明確以詞匯為中心的語言教學應教授最常用的詞匯、詞匯最典型的意義和詞匯最典型的搭配；教師應經(jīng)常求證語料庫，并通過提供大量語境豐富的典型實例促進學習者語言內(nèi)化。

第二，針對初高中學段教材中沒有被覆蓋的詞匯，制作缺失詞匯表。針對被覆蓋詞匯中頻數(shù)過低或常用語義和典型范式及搭配缺失或呈現(xiàn)不足的詞匯，設(shè)計各種教學活動，有意識地復現(xiàn)目標詞匯，呈現(xiàn)常用語義和典型范式及搭配。

第三，引導學習者接觸和使用語料庫，培養(yǎng)他們對語言在實際生活中使用情況，如頻率、范式和搭配規(guī)律等具備敏銳意識，形成有效的學習策略，提高自主學習的能力，使他們在觀察語言、發(fā)現(xiàn)語言的過程中習得語言知識。