中學(xué)語文觀課評教思想發(fā)展趨勢

蔡德明

總結(jié)中學(xué)語文觀課評教思想，有以下兩大趨勢：

一、內(nèi)容與方法并重

許多教育專家提出從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評教，對中學(xué)語文的觀課評教將產(chǎn)生深遠的影響，但是課堂不僅是學(xué)習(xí)知識的地方，不僅是培養(yǎng)能力的地方，更是享受快樂和生命的地方，這就決定觀課評教在注重內(nèi)容的同時必須注重方法，乃至藝術(shù)，甚至需要從美學(xué)的角度來審議我們的課堂教學(xué)。下面我從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法不可偏廢的角度分析一個課例。

一位教師說課時對羅素《我為什么而活著》富有個性的獨到解讀獲得一致好評。然而上課卻出現(xiàn)冷場，教師對文本解讀的精彩沒能轉(zhuǎn)為課堂上學(xué)生解讀的精彩。從她教學(xué)難點的突破中，我們可以看出教師解讀創(chuàng)意。一般人領(lǐng)略本文的深意多是從文本第一句獲得的，即“對愛情的渴望，對知識的追求，對人類苦難不可遏制的同情心，這三種純潔但無比強烈的激情支配著我的一生”。很多教師發(fā)現(xiàn)了作者在表述生活目的時匠心之所在：對三個目的追求是都很強烈，但唯獨“同情心”前面加了“不可遏制的”這一修飾語。抓住這一細微區(qū)別引導(dǎo)學(xué)生感悟羅素的偉大之處。

這位青年教師盡管贊同本文教學(xué)的重點是理解羅素的偉大之處，但是她跳出了這一思維框框，對文本又做了創(chuàng)意解讀，她認為可以從追求的對象、追求的強度、追求的難度、追求的信心、追求的韌性等角度來回答“羅素人生追求與一般人的追求有何不同”這個主干問題。為了進一步突破理解羅素偉人情懷的這一教學(xué)難點，實現(xiàn)能力和人文的雙重目標，教者設(shè)計了一個對主干問題的討論環(huán)節(jié)。應(yīng)該說這個教學(xué)問題的切入是非常富有創(chuàng)意的，體現(xiàn)了教者過硬的文本解讀能力。

本課的教學(xué)內(nèi)容是正確無疑的。如果教學(xué)難點能像這位教師預(yù)想的那樣突破下去，結(jié)尾再水到渠成地添上執(zhí)教者沒進行完的冰心名言朗讀環(huán)節(jié)，課的確應(yīng)該很美。然而這種創(chuàng)意解讀的喜悅沒能在課堂上傳播開來，也就是說她的教學(xué)方法不適合教學(xué)內(nèi)容，兩者不匹配。

問題出在她課堂環(huán)節(jié)的設(shè)計上，細看一下，我們可以發(fā)現(xiàn)這一環(huán)節(jié)有幾個缺陷：

第一，主體地位沒能落實。盡管執(zhí)教老師想尊重學(xué)生，但是她問題的設(shè)計完全是站在教師立場上的，愛情、知識和同情心三者之間的關(guān)系如何？羅素為何要在世界的邊緣，俯瞰冰冷死寂、深不可測的深淵？這些問題在真實的閱讀狀態(tài)下，學(xué)生是不會提出的。這些問題只是教師在文本解讀時以為學(xué)生只要也這樣一思考，就會發(fā)現(xiàn)羅素偉大的教師問題。可是學(xué)生能直接提出并思考這種教師式樣的問題嗎？為教而設(shè)計的問題其實是偽問題，整個設(shè)計看似環(huán)環(huán)相扣，但是從教學(xué)現(xiàn)場看，偽問題的無效討論卻使得教與學(xué)之間產(chǎn)生嚴重的隔膜。學(xué)生在這一環(huán)節(jié)中究竟做什么？老師采取什么措施讓學(xué)生去做，這些具體而微的東西都體現(xiàn)不出來。

第二，過程觀念沒有體現(xiàn)。語文教學(xué)需要體驗，與體驗密不可分的就是過程。過程能夠使作者所感受到的一切也為學(xué)生所體驗。語文課要讓學(xué)生形成讀書的基本能力。能力的形成，就離不開一個感受、體驗、積累的過程。課堂展開的過程就是一個能使感情、認識漸次生發(fā)的教學(xué)過程。對于難點的突破，教師沒有示范引領(lǐng)，學(xué)生注意力或許還沒集中?？傊畬W(xué)生大腦還未興奮，教者就猛然拋出一個重量級問題，學(xué)生何談積極深入文本思考。

二、專業(yè)化程度提高

語文的觀課評教正走向精細化，它將對評課提出非常高的要求。我們以課堂導(dǎo)入為例，一般人對它的評價多是導(dǎo)入教學(xué)，創(chuàng)設(shè)情境，至于說它與教學(xué)內(nèi)容究竟有多少關(guān)系，一般人多是言之不詳?shù)?，或是無從談起。如果以這樣的水平顯然是不能評價黃玉峰老師《世間最美麗的墳?zāi)埂氛n例的。

黃老師首先是用課件展示了托爾斯泰和茨威格兩人的照片，接著又用列夫托爾斯泰晚年的兩個巨大的精神痛苦進行了下面的導(dǎo)入：

1890年托翁開始寫自傳體劇本《光在黑暗中發(fā)亮》。他寫了整整20年，直到去世都沒有完成！因為他不知道如何解決這個矛盾，不知道路在何方！茨威格不愧是托翁的精神繼承人，在托爾斯泰死后，他以托爾斯泰最后的出走為藍本，為這個劇本寫了最后一章，名曰“逃向蒼天”。

學(xué)生朗讀劇本的片段，緊接著，學(xué)生又表演了托爾斯泰的兩個矛盾心理。一般來講，這就要進入課文了，但是黃玉峰沒有，而是進入了“繼續(xù)導(dǎo)入”：

1910年10月28日，在夜色的隱蔽下，一輛馬車載著一位83歲的老人，逃出了莊園，前面是茫茫蒼天。十天后，托爾斯泰死在一個小火車站，像一個真正的流浪漢！茨威格是理解托翁的，他是托翁的知音。茨威格早就想去看看托翁的故鄉(xiāng)，去親眼看看用托爾斯泰所反對的暴力建立起來的新的蘇維埃政權(quán)到底怎么樣，早就想看一看托爾斯泰的墳?zāi)?。今天機會終于來了，他終于來到了托爾斯泰的墳?zāi)骨啊Ｄ敲?，此時此刻，這位同樣偉大的人物在想些什么？他又說了些什么？哪些話是他想說而又沒有說的？他要告訴我們的到底是什么？

這樣的導(dǎo)入是不是打破了課堂的結(jié)構(gòu)？是不是超過了導(dǎo)入環(huán)節(jié)應(yīng)該承受的重量？總而言之，這樣的導(dǎo)入的專業(yè)性太強了，超出了非語文專業(yè)人士的承受限度，他們或許會毫不猶豫地批評這是一節(jié)不合格的課。然后，這正是這節(jié)課的高明之處，請看王榮生教授的分析：

如果像通常那樣，教師三言兩語“介紹背景”、“介紹作者”，或者由學(xué)生自己看下面的注釋，會怎樣？它能不能更適合導(dǎo)向核心教學(xué)內(nèi)容呢？我要說的是，黃老師非同尋常地導(dǎo)入這一事實本身，就表明他對教學(xué)方法的運用由高度的自覺意識。很顯然，黃老師是按教學(xué)內(nèi)容有效實現(xiàn)這種用意，來選擇、調(diào)配教學(xué)方法的。

王榮生是從導(dǎo)入引向了其與教學(xué)內(nèi)容的貼近度，即教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容的貼近度，也就是他自己強調(diào)指出的教學(xué)方法的理據(jù)方面作的評價。這樣的觀課評教與不關(guān)痛癢、不負責(zé)任的隨口、隨個人好惡評說，是不是顯得正直、厚重，這正是我們新世紀語文觀課評教所需要的。由教學(xué)方法需要有充足的理據(jù)出發(fā)，我們可以理解鄭桂華的放錄像這一導(dǎo)入環(huán)節(jié)為何是在學(xué)生對課文普遍沒感覺之后，而不是上來就放。導(dǎo)入環(huán)節(jié)可以如此豐富、細膩地展開，那么我們的觀課評教也得跟上。