不同年級學(xué)生詞邊界劃分的發(fā)展研究

付或+何立媛+吳蕊涵+閏國利

摘 要 漢語書寫系統(tǒng)中不存在明顯的詞邊界，中文讀者對于詞的劃分存在較大的差異。詞意識和詞性均是影響這一差異的因素，本研究從發(fā)展的角度來探討這兩個因素是如何作用于詞邊界劃分的。實(shí)驗(yàn)分別選取三年級、五年級、八年級及高二年級學(xué)生完成詞切分任務(wù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)： （1）詞切分認(rèn)同率隨年級的升高而降低，切分出來的詞單元逐漸增大： （2）詞切分認(rèn)同率隨年級變化的趨勢會因詞性的不同而發(fā)生變化，助詞、形容詞前、連詞和介詞后的切分認(rèn)同率與總體趨勢保持一致，但形容詞前、數(shù)詞、量詞和介詞前的切分認(rèn)同率并未隨年級的變化而變化。結(jié)果表明，詞意識對中文讀者詞切分的影響受到詞性的調(diào)節(jié)。

關(guān)鍵詞 詞切分，詞意識，詞性，發(fā)展研究。

分類號 B842.5

1 引言

閱讀是人們獲取信息的重要途徑，在閱讀過程中.讀者要理解句義乃至段落篇章，首先要完成詞匯識別進(jìn)而整合句義，提取相關(guān)信息?？梢?，詞匯識別是閱讀過程的首要環(huán)節(jié)。然而，要完成詞匯識別需要把詞從連續(xù)呈現(xiàn)的文本中切分出來，即詞切分（word segmentatton）。研究表明，詞邊界信息不僅能夠促進(jìn)單詞識別，還有助于眼跳目標(biāo)的選擇（Rayner，F(xiàn)isher，&Pollastek，1998；白學(xué)軍，等，2012）。因此，如果能夠正確完成詞切分，將會促進(jìn)詞匯識別進(jìn)而保證閱讀過程的順利進(jìn)行。

不同文字具有各自的書寫系統(tǒng)和呈現(xiàn)特點(diǎn)，這會影響讀者對于詞的認(rèn)識和詞的切分。如以英語為代表的拼音文字，詞與詞之間存在空格等明顯的詞邊界，讀者對詞的認(rèn)識是比較清晰的，在標(biāo)記詞邊界上也較為一致。然而漢語中，僅僅存在字與字之間的固定距離，沒有明顯的詞邊界，如果要求中文讀者給出詞的定義或者將連續(xù)的文本劃分成單一的詞匯單元，將會出現(xiàn)較大的差異。許多研究者對此進(jìn)行了探討并發(fā)現(xiàn)，中文讀者在完成詞切分時，往往認(rèn)為詞包含兩個及其以上的詞素，傾向于將虛詞和實(shí)詞連在一起，且把虛詞看作詞綴，如“母親的”，即相鄰詞的詞性會影響讀者的切分（Hoosain，1991； Tsai， McConkie， & Zheng， 1998； Miller，Chen，&Zhang， 2007； Liu， Li， Lin，&11， 2013；閆國利，張?zhí)m蘭，孫莎莎，白學(xué)軍，2013）。

盡管中文讀者沒有清晰的詞概念，也不能正確有效地劃分詞單元，但在閱讀中并未出現(xiàn)加丁困難。有研究表明，讀者在閱讀中文、英文和芬蘭語文本時，閱讀效率不存在顯著差異（ Liversedge，eta1.，2011）。盡管在詞間插入空格，也沒有對閱讀產(chǎn)生促進(jìn)作用（Hsu&Huang， 2000a，2000b； In-hoff， Liu， Wang， & Fu， 1997； Bai， Yan， Liv-ersedge，Zang，&Rayner，2008）。那么中文讀者是如何在詞邊界模糊的情況下順利完成閱讀的呢？Li，Rayner和Cave （2009）提出并驗(yàn)證了關(guān)于漢語詞切分機(jī)理的整體假設(shè)（holistic hypothesis）。該假設(shè)認(rèn)為，字識別、詞識別等各層級之間相互影響，直接從整體上激活詞匯表征以完成詞切分過程。也就是說，在沒有空格等物理邊界信息的情況下，中文讀者利用諸如自身的知識經(jīng)驗(yàn)等自上而下的信息完成詞切分（李興珊，劉萍萍，馬國杰，2011）。另外有研究者提出，語言使用者在長期大量的語言接觸和語言經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，心理詞典中會存在一些形式與意義的組合一語塊，這些語塊是整體存儲和加工的，即讀者心理意義上的“詞” （易維，鹿士義，2013）。由此可見，閱讀經(jīng)驗(yàn)有可能是導(dǎo)致中文讀者詞切分存在差異的重要因素。張?zhí)m蘭，閏國利和白學(xué)軍（2013）在研究中采用與前人相同的詞切分任務(wù)，從發(fā)展的角度探討了閱讀技能水平對中文讀者詞意識的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試詞切分的差異量隨閱讀技能水平的提高而增加，而且切分出來的詞長也隨之增大。即隨著閱讀水平的提高，漢語讀者的詞意識逐漸模糊。這一研究為探討中文閱讀中的詞切分問題提供了新的思路。綜合以上研究，可以推測，中文讀者最初對詞的認(rèn)識是清晰的，但為了提高閱讀效率，在一定閱讀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，將較小的詞單元合并成為較大的單元加工連續(xù)呈現(xiàn)的文本，進(jìn)而使得詞意識逐漸模糊。

然而，現(xiàn)代漢語句子由實(shí)詞和虛詞構(gòu)成。實(shí)詞包括名詞、動詞、形容詞、數(shù)詞、量詞、代詞六類，具有實(shí)在意義，能夠單獨(dú)充當(dāng)句子成分。虛詞包括副詞、介詞、連詞、助詞、嘆詞五類，這些詞沒有實(shí)在意義，一般不能充當(dāng)句子成分和單獨(dú)回答問題（少數(shù)副詞如“不”、“也許”、“沒有”等可以單獨(dú)回答問題），只能配合實(shí)詞造句，表示各種語法關(guān)系。Liu等人（2013）的研究發(fā)現(xiàn)，中文讀者切分出來的詞并非均不符合現(xiàn)代漢語的信息加工詞切分說明（conte，nporary Chinese language word segmentation specification for information processing， CCLWSSIP），隨著詞性的變化，讀者的詞切分一致性也不盡相同，如助詞前、形容詞后、數(shù)詞后和量詞前的切分一致性較低，即被試對這幾類詞的詞邊界認(rèn)識較為模糊，而對連詞和介詞的切分一致性較高，詞邊界的認(rèn)識較為清晰?？梢?，中文讀者對詞邊界劃分的不一致性，并非完全是詞意識的不斷模糊造成的，還可能會受到詞性的影響，然而這兩個因素是相互獨(dú)立還是共同作用于詞切分過程？目前未有相關(guān)研究涉及。本研究將采用詞切分任務(wù).從發(fā)展的角度探討中文讀者對助詞、形容詞、數(shù)詞及量詞這類邊界模糊詞以及連詞和介詞邊界清晰詞的詞邊界認(rèn)識的發(fā)展變化特點(diǎn)，為解讀中文閱讀過程中的詞切分機(jī)理和基本信息單元問題提供參考。

2 研究方法

2.1 被試

從天津市的中小學(xué)選取了4個年級的被試，三年級選取50人（男32人，女18人），五年級選取54人（男27人，女27人），八年級選取55人（男19人，女36人），高二年級選取50人（男29人，女21人）。

2.2 材料選擇及評定

從北京大學(xué)漢語語言學(xué)研究中心語料庫中選取194個句子，請12名三年級學(xué)生（不參與隨后的切分實(shí)驗(yàn)）和3名三年級語文教師分別評定這些句子是否適合三年級學(xué)生閱讀，并且標(biāo)出三年級學(xué)生不認(rèn)識的漢字和不理解的句子。最終選取63個句子.句子的長度為18-24個漢字。以《現(xiàn)代漢語詞典》（第5版）作為判斷詞的標(biāo)準(zhǔn)，63個句子共1294個漢字，包含905個詞，其中單字詞的比例為58.90%，雙字詞的比例為39.560/0，三字詞和四字詞的比例為1.540/0，平均每個詞包含的漢字?jǐn)?shù)為1.43個。

2.3 程序及指導(dǎo)語

要求被試認(rèn)真地閱讀所有的句子，按照自己的經(jīng)驗(yàn)將句子用豎線“/”把詞切分出來。實(shí)驗(yàn)進(jìn)行時間為40分鐘，保證被試有充足的時間完成實(shí)驗(yàn)任務(wù)。

3 結(jié)果及分析

句子開始、結(jié)尾以及句中標(biāo)點(diǎn)標(biāo)明了一側(cè)的詞邊界，因此排除每個句子開頭和結(jié)尾的兩個詞.以及句中標(biāo)點(diǎn)臨近的前后兩詞不計入統(tǒng)計分析，共排除214個詞。使用Excel 2010及Spss 19.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析。前期以《現(xiàn)代漢語詞典》 （第5版）作為分詞標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)被試紙質(zhì)版材料的詞切分任務(wù)結(jié)果，統(tǒng)計詞前和詞后劃分的認(rèn)同率，即按照每年級組被試在該位置劃分人數(shù)除以該組被試總數(shù)計算得到的比率：

詞邊界劃分的認(rèn)同率=該詞的被試劃分?jǐn)?shù)/該組被試總數(shù)

隨后對詞邊界劃分的認(rèn)同率進(jìn)行方差分析，包括總體分析和詞性分析兩部分。

3.1 總體分析

對材料中包含的所有的詞進(jìn)行了以年級為變量的分析，以獲得總的發(fā)展趨勢。由于詞邊界既可以是前一個詞的后邊界同時也是后一個詞的前邊界，被試對詞前和詞后的切分認(rèn)同率應(yīng)該是相同的，因此僅對詞前認(rèn)同率進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果如圖1所示。

不同年級之間差異顯著.F（3，2716） =16.8，P <0.001。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，三年級切分認(rèn)同率（M=0.68）顯著高于五年級（M=0.60）、八年級（M=0.59）和高二年級（M=0.55），ps<0.01。五年級切分認(rèn)同率顯著高于高二年級，p<0.05，其他無顯著差異.ps>0.05。這一結(jié)果表明，隨著年級的上升，詞切分認(rèn)同率逐漸下降。

3.2 詞性分析

材料包含助詞91個，形容詞55個，數(shù)詞25個，量詞30個，連詞19個，介詞31個，現(xiàn)分別對這6種不同詞性的詞進(jìn)行詞前和詞后切分認(rèn)同率分析，結(jié)果見表1。

3.2.1 形容詞

材料中共有形容詞55個，其中單字形容詞20個，雙字形容詞35個。對形容詞的切分認(rèn)同率進(jìn)行方差分析，結(jié)果見圖2。

不同年級在詞前切分認(rèn)同率上差異不顯著，F(xiàn)（3，216） =2.01，p>0.05，平均切分認(rèn)同率為0.70（>0.5）。不同年級在詞后切分認(rèn)同率上差異顯著，F(xiàn)（3，216） =16.85，p<0.01。事后檢驗(yàn)表明，三年級（M：0.29）和五年級（M=0.51）的切分一致性概率顯著高于八年級（M=0.29）和高二年級（M=0.27）的切分認(rèn)同率，其他無顯著差異，ps>0.05，說明隨著年級增加，形容詞詞后切分認(rèn)同率降低，而讀者對形容詞之前的邊界認(rèn)識是比較清楚的。

為明確形容詞后切分認(rèn)同率降低的情況，對形容詞后的詞類進(jìn)行了分析。形容詞后的詞種類集中在助詞（26）、名詞（15）以及動詞（6）等，助詞占絕大多數(shù)，因此對“形容詞+助詞”組合的形容詞后切分認(rèn)同率進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，不同年級間差異顯著，F(xiàn)（3，104） =99.77，p<0.01。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，三年級（M=0.58）和五年級（M=0.57）的切分認(rèn)同率顯著高于初二（M=0.15）及高二年級（M=0.12），與形容詞后切分認(rèn)同率的變化趨勢一致。同時.關(guān)于形容詞后接名詞的切分認(rèn)同率進(jìn)行分析，結(jié)果無顯著差異，F(xiàn)（3，60） =1.02，p>0.05，平均值約為0.37。由此可見，所有被試均傾向于將形容詞和其后的名詞視為一個詞單元，這一傾向更可能形成于三年級之前，而隨著年級的上升，被試逐漸地將形容詞與其后接的助詞視為一個詞單元。

3.2.2 數(shù)詞、量詞

無論是實(shí)驗(yàn)材料還是日常閱讀，數(shù)詞與量詞經(jīng)常一起出現(xiàn)，因此把數(shù)詞與量詞共同分析。在材料中共有數(shù)詞25個，其中后接量詞的數(shù)詞22個，量詞30個。分析結(jié)果見圖3。

不同年級在數(shù)詞和量詞的詞前、詞后切分認(rèn)同率上差異均不顯著，F(xiàn)s<2.00，ps>0.05，然而，總體切分認(rèn)同率平均值是不同的：數(shù)詞前和量詞后分別為0.78和0.60，高于0.5，數(shù)詞后和量詞前分別為0.07和0.03，低于0.5。這些結(jié)果說明被試對數(shù)詞前和量詞后的邊界是清晰的，而對數(shù)詞后也就是量詞前的邊界非常不清晰，所有被試均把數(shù)詞和量詞認(rèn)為是一個詞單元。

3.2.3 助詞

材料中助詞共有91個，均為單字詞，包括“的（61）、了（8）、地（6）、得（4）”等。對這些單字詞進(jìn)行以年級為變量的單因素方差分析，結(jié)果見圖4。

不同年級在詞前切分認(rèn)同率上差異顯著，F(xiàn)（3，360） =98.07，p<0.01。事后檢驗(yàn)表明，三年級（M=0.55）和五年級（M=0.54）的切分認(rèn)同率顯著高于八年級（M=0.18）和高二年級（M：0.16），ps <0.05；不同年級在詞后切分認(rèn)同率上差異也是顯著的，F(xiàn)（3，360） =16.36，p<0.01。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，五年級被試的切分認(rèn)同率顯著低于三年級（M=0.83）、八年級（M=0.83）以及高二年級（M：0.76），其他年級間沒有顯著差異，ps>0.05。這一結(jié)果表明，相較于高年級，小學(xué)生傾向于把助詞和助詞前的詞分開，初中和高中學(xué)生則更傾向于把助詞前的單位和助詞一起構(gòu)成更大的單位。但是，五年級被試在詞后切分認(rèn)同率上顯著低于其他年級可能與這一階段具有過渡性有關(guān)。

3.2.4 連詞

材料中共有連詞19個，主要集中在“和（8個）、或者（3個）及并（2個）”等。方差分析發(fā)現(xiàn)如下結(jié)果（見圖5）。

不同年級在連詞的詞前切分認(rèn)同率上差異顯著.F（3，72） =7.89，p<0.01。事后比較發(fā)現(xiàn)：三年級的切分認(rèn)同率（M=0.95）顯著高于八年級（M：0.79）和高二年級（M=0.76），五年級（M=0.62）顯著高于高二年級，其他年級間無顯著差異，ps>0.05。不同年級在連詞的詞后切分認(rèn)同率上差異顯著.F（3，72） =3.72，p<0.05。事后比較發(fā)現(xiàn)，三年級被試的連詞后切分認(rèn)同率（M=0.78）顯著高于五年級被試（M=0.62），其他年級間沒有顯著差異，ps>0.05。

3.2.5 介詞

材料中共有介詞37個。主要包括“在（ 12個）、把（4個）、從（3個）”等，共有單字介詞35個，雙字介詞1個。對介詞進(jìn)行方差分析，結(jié)果見圖6。

不同年級在介詞前切分認(rèn)同率上差異不顯著.F（3，120） =1.84.p>0.05，平均切分認(rèn)同率0.69（p>0.5）。這一結(jié)果表明，各年級對介詞前的詞邊界比較清晰；不同年級在介詞后切分認(rèn)同率上差異顯著，F(xiàn)（3，120） =7.56，p<0.01。事后檢驗(yàn)表明，三年級被試在介詞后切分認(rèn)同率（M：0.76）上顯著高于五年級（ M=0.62）、八年級（M：0.60）、及高二年級（M=0.56），其他年級間無顯著差異，ps>0.05。雖然對介詞后的詞邊界劃分認(rèn)同率處在較高水平（M=0.64），然而這種清晰劃分隨著年級的增長而逐漸減弱，同時這種趨勢在五年級時趨緩。

4 討論

本研究通過描述漢語讀者對詞邊界認(rèn)識的發(fā)展特點(diǎn)，探討漢語讀者詞切分差異產(chǎn)生的原因。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：被試的詞切分認(rèn)同率隨年級的升高而逐漸下降，切分出來的詞單元逐漸增大，然而，這種趨勢會因詞性的不同而發(fā)生變化，被試對助詞和連詞邊界劃分的認(rèn)同率與總體趨勢是一致的，而形容詞、數(shù)詞、量詞、介詞的切分認(rèn)同率并未隨年級的變化而變化。

4.1 詞意識對詞切分的影響

在總體分析中，被試的詞切分認(rèn)同率隨著年級上升而下降，到高二年級時趨于穩(wěn)定。相比于高年級的被試，三年級被試的詞切分正確率更高，這一結(jié)果與張?zhí)m蘭等人（ 2013）的研究結(jié)果基本一致。說明隨著閱讀水平的提高，其詞概念越來越模糊，傾向于將多個詞結(jié)合在一起形成獨(dú)立的詞單元。徐芬（2002）的研究表明，中文讀者大約在六歲左右產(chǎn)生詞意識，即為小學(xué)一年級階段。在小學(xué)教學(xué)過程中，特別是語文教學(xué)，教師會首先要求學(xué)生學(xué)習(xí)生字詞，兒童的詞意識得到進(jìn)一步的強(qiáng)化，但隨著年級的升高，這種學(xué)習(xí)模式會發(fā)生改變，詞匯的學(xué)習(xí)逐漸弱化，過渡到以短語、句子、段落、篇章為重點(diǎn)的學(xué)習(xí)模式。因此，中文讀者的詞意識逐漸模糊.只能根據(jù)這種模糊的意識確定詞邊界，不同的讀者其詞意識會存在差異，因此在詞切分時產(chǎn)生了較大的不一致性。

然而.一個有趣的發(fā)現(xiàn)是，詞切分認(rèn)同率隨年級升高而降低的這一趨勢的最低點(diǎn)出現(xiàn)在五年級期間，之后的初二年級和高二年級間差異不十分明顯。在單個詞性分析中，從助詞和連詞的詞后切分結(jié)果中可以看出，五年級的切分認(rèn)同率低于其他所有年級。這可能是由于五年級具有過渡性導(dǎo)致的，無論是知識的儲備還是新策略的采用，五年級兒童正處于一個過渡期，因此出現(xiàn)了這一現(xiàn)象。但是這一過渡性是否確實(shí)存在，還需要在未來的研究中進(jìn)一步驗(yàn)證。

4.2 詞性對詞切分發(fā)展趨勢的影響

漢語中存在名詞、動詞、形容詞、助詞、介詞等不同詞性的詞，本研究發(fā)現(xiàn)，形容詞前、數(shù)詞、量詞、介詞前的切分認(rèn)同率均未出現(xiàn)年級之間的顯著差異.而且形容詞前、數(shù)詞前、量詞后和介詞前被試的切分認(rèn)同率均高于0.5，即所有被試對這些詞邊界的認(rèn)識較為清晰，而被試在數(shù)詞后、量詞前的認(rèn)同率分別為0.07和0.05，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于0.5.不論高年級還是低年級的被試都不能正確劃分這兩類詞邊界。由此可見，并不是每一類詞其邊界劃分一致性都會隨年級的變化而變化。這可能是由于兩個連續(xù)呈現(xiàn)的詞所形成的單元是否具有實(shí)質(zhì)意義所決定的。Liu等人（2013）的研究發(fā)現(xiàn)，多于80%的被試報告.漢語詞必須具有意義且能夠傳遞信息。即便隨著知識經(jīng)驗(yàn)的豐富，將形容詞與其前面的詞結(jié)合起來.如句子“他從朋友那里聽到一個真實(shí)的故事，又告訴了家人”中， “真實(shí)”是形容詞，若將其與前面的“個”或者“一個”連接在一起的話，不是一個具有完整意義的單元，但它可以與其后的“的”這一助詞聯(lián)系在一起成為一個能夠表達(dá)完整意義的單元，而數(shù)詞和量詞“一”、 “個”結(jié)合在一起后，能夠表達(dá)完整意義，而且還可以省去切分兩個詞所耗費(fèi)的認(rèn)知資源。具有不同語法類別的詞在句子中充當(dāng)?shù)某煞质遣灰粯拥?，其前后的詞類基本上是固定的，所以能否與前后的詞構(gòu)成一個意義單元依賴于詞性。

綜上，漢語這一特殊的書寫系統(tǒng)沒有明顯的詞邊界，讀者必須利用自上而下的策略完成詞切分。同時漢語的字往往具有多個含義，與不同的字組合會有不同的意義（ Liu，et a1.，2013），具有很強(qiáng)的靈活性，讀者若要減輕認(rèn)知負(fù)擔(dān)，完成閱讀任務(wù)就需要運(yùn)用自身的知識儲備進(jìn)行靈活的加工。從某種程度上來說.不論是詞意識還是詞性都可能是中文讀者在長期閱讀的基礎(chǔ)上得出的可以高效完成詞切分的依據(jù)，而且還可能會有其他的依據(jù)。這是一個值得深入探討的問題。

5 結(jié)論

綜上所述，本研究從發(fā)展的角度探討了中文讀者詞切分出現(xiàn)差異的原因。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，詞切分認(rèn)同率隨年級的升高而降低，切分出來的詞單元逐漸增大：然而這一趨勢會因詞性的不同而發(fā)生變化。結(jié)果表明，詞意識對中文讀者詞切分的影響會受到詞性的調(diào)節(jié)。