荀子：儒家思想的終結(jié)者法家思想的孵化器

楊建華

荀子之所以被人稱為儒家大師，最主要的原因是他系統(tǒng)地總結(jié)、辨析了儒家的基本思想，并且以一種相當嚴密的邏輯論證了它。與《論語》《孟子》相比，《荀子》思想邏輯性更強。

人性論： 人性本惡，人定勝天

《荀子》思想的邏輯起點是“人性惡”。荀子說：“人之性惡，其善者偽也。”“不可學、不可事而在人者，謂之性;可學而能、可事而成之在人者，謂之偽?！彼J為，人生而有欲，如果順欲而為，必然做出種種惡行，所以，人性本惡。這里要特別注意，從上述引語中不難看出，荀子口中的“偽”是“人為”而非“虛偽”之意。后人把“做好人做好事是虛偽”這一觀點扣在荀子頭上，那是冤枉了他。

雖然人性沒有善的一面，但它卻包含著一定可供資用的智慧才力。荀子肯定“人為”勝過“天然”，即人定勝天，認為一切善都是人為的結(jié)果，并且將這種思想發(fā)揮到極致?！皬姳荆ū緲I(yè)，即農(nóng)業(yè)）而節(jié)用，則天不能貧（使……貧困）;養(yǎng)（給養(yǎng)）備而動時（順應時節(jié)、時勢而動），則天不能病;修道而不貳，則天不能禍?！敝灰M人事、盡人力，無須“知天”，即能“自求多?！薄?/p>

道德論： 善在人為，圣人可致

既然人性本惡，那么世界上的善行善人從何而來？荀子斬釘截鐵地回答：全靠人為。他說枸木一定要經(jīng)過修剪才能變直，鈍器一定要經(jīng)過磨礪才能鋒利，人的天性本惡，只有不斷認真修習道德禮義才能變好。

“涂之人可以為禹，曷謂也？曰：凡禹之所以為禹者，以其為仁義法正也。然則仁義法正，有可知可能之理。然而涂之人也，皆有可以知仁義法正之質(zhì)，皆有可以能仁義法正之具，然則其可以為禹明矣?！甭啡藶槭裁炊伎梢猿蔀橄翊笥硪粯拥氖ト?？大禹之所以成為圣人，是因為他做了符合道德仁義原則的事。而道德仁義原則是人人都可以理解、可以施行的。既然人人都有理解仁義道德的資質(zhì)，人人都有施行仁義道德的能力，那么自然人人都可以成為圣人了。荀子論定人人都可以成為圣人，《勸學》中的名言“積善成德，而神明自得，圣心備焉”講的就是這個道理。

荀子的性惡論，明顯有修正孟子性善論的意圖。兩人的觀點，可以說是針尖對麥芒。然而持有如此爭鋒相對、截然不同觀點的兩人，何以都被后人稱為儒家代表人物？這是因為兩人立論的出發(fā)點雖然不同，但“目的地”是一致的。孟子說，人性本善，人人都具有仁義禮智等善的方面，所以人人皆可為堯舜。荀子說，人性本惡，但是只要輔以道德仁義的熏陶，人人皆可為大禹。兩人都強調(diào)了仁義道德的巨大作用，都論證了追求“成圣”這一道德終極目標的可能性。而此兩點，是儒家道德學說標志性的、本質(zhì)上的觀點。

教育觀： 重視環(huán)境，提倡積累

既然人性本惡，那么，擁有一個可以促使人向善向上的環(huán)境就顯得尤為重要了。荀子的教育思想把學習的環(huán)境擺在了前所未有的高度。他說：“蓬生麻中，不扶而直;白沙在涅，與之俱黑。”“君子居必擇鄉(xiāng)，游必就士，所以防邪僻而近中正也?！笨隙谁h(huán)境的意義和作用。

既然善在人為，那么教育教學的首要方法非積累莫屬。他說：“學不可以已。”又說：“人積耨耕而為農(nóng)夫，積斫削而為工匠，積反（通‘販）貨而為商賈，積禮義而為君子。”還說：“不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海?！痹偃龔娬{(diào)了積累對道德修養(yǎng)和增進學問的重要作用。胡適說“荀子書中說這‘積字最多”，就是發(fā)現(xiàn)了荀子在論學中對“積累”的重視。

政治觀： 禮義為要，兼施刑罰

荀子把“人性本惡”的人性觀作為自己設定治國方略的前提。他認為，正因為人性本惡，所以需要治國者以仁義道德來修正、改變之，以政令刑罰來阻遏、消滅之。他說：“人生而有欲;欲而不得，則不能無求;求而無度量分界，則不能不爭。爭則亂，亂則窮。先王惡其亂也，故制禮義以分之?！睆娬{(diào)了禮義對于管理、協(xié)調(diào)社會的重要作用。他同樣強調(diào)政令刑罰對統(tǒng)治百姓發(fā)揮的巨大作用，認為“元惡”必須“不待教而誅”;對“才行（才智品行）反時（反對現(xiàn)行政策）者”，應殺無赦;對行奸作惡之人要“懲之以刑罰”，以此來保證“令行禁止”。

荀子以禮樂治國的思想承襲了儒家的傳統(tǒng)觀點，后人也據(jù)此將其稱為儒家代表人物。但他重刑罰、重功利的思想明顯與傳統(tǒng)儒家思想不合拍。而他那些杰出的弟子，比如韓非、李斯，都有所側(cè)重地吸收了他創(chuàng)新的重刑罰、重功利思想，成為著名的法家代表人物。

于是，荀子成了先秦儒家思想的終結(jié)者、法家思想的孵化器。

【練一練】

閱讀下面的材料，回答問題。

材料一：不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行止而已矣……圣人也者，本仁義，當是非，齊言行，不失毫厘。無它道焉，已乎行之矣。 （《荀子·儒效篇》）

材料二：博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。有弗學，學之弗能弗措也;有弗問，問之弗知弗措也;有弗思，思之弗得弗措也;有弗辨，辨之弗明弗措也;有弗行，行之弗篤弗措也。 （《中庸》）

（1） 兩則材料所持教育教學的知行觀有何異同？請簡要說明。

（2） 為達到說理效果，兩則材料中分別主要采用了什么藝術(shù)手法？請簡要分析。

【參考答案】

（1） 同： 兩者都明確教育教學必須“知行合一”，學習知識必須付諸實踐。

異： 《荀子》將實踐視為學習的終極目標，并且強調(diào)了實踐對學習者養(yǎng)成圣人人格的不可替代作用?！吨杏埂穼ⅰ靶小保▽嵺`）視作學習的重要環(huán)節(jié)，與“學”“問”“思”“辨”并列，但并未明確突出“行”在學習中的根本作用、終極地位。兩者相比，前者對“行”的重視程度勝過后者。

（2） 材料一主要采用頂針手法，通過“聞之”“見之”“知之”“行之”的層層遞進、鋪墊，突出了“行之”的重要作用。表達語意流暢，富有氣勢。

材料二主要采用排比手法。第一處排比的運用，主要強調(diào)了學習各環(huán)節(jié)“學”“問”“思”“辨”“行”的系統(tǒng)性，突出了各環(huán)節(jié)缺一不可。第二處排比的運用則突出了專心學習、深入鉆研的重要意義。兩處排比有效增強了文句的語勢、感染力和說服力。