高職高專新教師入職培訓模式的探索

孫世虹

（廣西幼兒師范高等?？茖W校 廣西南寧 530022）

隨著國家對職業(yè)教育越來越重視，高職高專院校招收的學生越來越多。為了使生師比符合國家規(guī)定的要求，高職院校近些年也在不斷地招收新教師。這些新教師的來源渠道有兩種，一是師范院校畢業(yè)的師范類學生；二是綜合性大學或理工類大學畢業(yè)的學生。這些新教師大部分都是從高等院校畢業(yè)后直接到高職院校任教，缺乏社會經驗和工作經驗，即“從校門到校門”，往往在入職初期，很難適應自己的工作。不適應表現(xiàn)在：缺乏專業(yè)知識，缺乏教育理論和實踐經驗，不能應對復雜的教學情境，高職高專學校開設的專業(yè)往往有很強的操作性和實踐性，新教師一入職便要掌握有關實訓實驗室的要求和相關儀器設備的規(guī)范使用，這對新教師而言是一個挑戰(zhàn)。

新教師自身的角色身份從一名學生轉化為一名教師，其要面對比做學生時更為復雜的人際關系，如與學生的關系、與家長的關系、與同事的關系、與上級領導的關系等等。

以這上些不適應，如果得不到盡快解決，將會在很大程度上影響新教師的工作熱情，新教師不能從工作中感受到一種成就感。據統(tǒng)計，在美國，有20%多的新教師在工作的前三年內放棄了教師職業(yè)。大多數(shù)教師離職的原因都是缺少教學支持和心理支持，覺得難以勝任教師職業(yè)[1]。因此，為了幫助新教師盡快適應工作，幫助他們完善自身的知識結構，贏在在職業(yè)新起點，新教師的入職培訓工作就顯得尤為重要。

1 新教師的入職培訓存在的問題及原因分析

國家重視新教師的入職培訓，有比較規(guī)范的培訓制度，強調加強教師教育的重要性、提出相關提高教師教育質量的途徑，對高職院校“雙師型”教師的培養(yǎng)提出了要求。但是對于新教師入職培訓的時長、內容、方法、評價方式都沒有統(tǒng)一的規(guī)定或是相對固定的要求。因此，培訓新教師的任務落在了新教師供職的學校，由各高校根據自己學校的實際情況制度培訓方案、并組織開展相關培訓。這樣使得新教師的入職培訓就不可避免的存在著隨意性大、實效性差等問題。

1.1 存在問題

（1）培訓時間隨意性較大。有一周的、二周的、一個月的、甚至一年的不等。

（2）培訓目的不明確。培訓的最終目的就是為了培訓，至于通過培訓要求新入職教師切實掌握哪些理論或是何種技能，沒有明確的要求或檢測。此外，沒有將學校發(fā)展目標與新教師的職業(yè)生涯設計相結合。

（3） 培訓的形式單一，即以講座式、報告式為主；重理論輕實踐。

（4） 培訓的內容不夠科學，不是以新教師的實際需要出發(fā)進行設計、而是從學校工作層面的角度出發(fā)考量；沒有考慮到高職院校對教師職業(yè)能力的特殊要求，認為“雙師型”教師應是教師個人去努力去爭取的一種個人行為，培訓較少涉及高職院?！半p師型”教師的內容。

（5） 培訓師資不理想。如聘請的專家多專注于學界知名人士而忽視有實踐經驗能力的強者。

（6） 沒有較有效的評價培訓效果的方式，往往重培訓的過程輕培訓的效果。

1.2 原因分析

（1） 培訓者組織新教師培訓的精力不足、經驗不足。由于國家對于新教師的培訓沒有統(tǒng)一的要求，新教師的組織培訓任務落在了相關高校。大多數(shù)高校又把這一任務作為臨時工作落在了教務處或科研處，由相關處室抽調同志來兼職負責。這些同志往往要兼顧自己的本職工作，這就容易造成負責新教師培訓的同志精力不足、難以全力跟進培訓的過程及效果；而我國很少有關于如何開展高職高專新教師的培訓，培訓者相關工作經驗不足，從而導致培訓達不到預期效果。

（2） 在思想上沒有從受訓者的角度出發(fā)。在組織培訓前，極少調查過受訓者的需求，因此，培訓的內容往往是由組織者根據自己的經驗或是領導的授意來組織安排，造成了培訓的內容或課程的科學性、針對性不強。

（3） 在理念上沒有認識到教師教育其實質就是一種職業(yè)教育，而職業(yè)教育應該具有實踐性這一特點。一個教師，其所有經驗的積累都是來源于他的實踐，特別課堂教學實踐。光有學習課本上的知識，不足以讓一個老師去應對千變萬化的課堂教學情境。新入職的教師，入職培訓要盡可能多的增加對教師的感性經驗或認識，這樣，新教師才能更好的面對自己的工作。

2 高職高專新教師入職培訓新模式的探索和思考

對于高職院校新教師而言，培訓應以實踐動手能力、崗位勝任能力為核心[2]。實踐訓練是高職院校新教師崗前校內培訓不可缺失的培訓方式，缺少了這種培訓方式就無法體現(xiàn)職業(yè)院校的特色[3]。因此，高職高專院校對新教師的入職培訓，重點要解決“訓多久、訓什么、怎么訓”這三個問題。

2.1 對培訓時長的研究

在英國，1999年正式提出新教師入職培訓制度。受訓人員必須完成3個學期（相當于一學年）的入職培訓。中間允許間斷，但最長不得超過5年。入職培訓過程中，始終貫穿著對新教師的監(jiān)督和支持，對新教師的表現(xiàn)進行評估。在日本，1989年頒布的《新任教師進修制度》規(guī)定，新教師獲得任用后還要經過一年的研修期。美國的教育研究者認為入職教師培訓是個為公立學校工作頭三年的新教師設計的并對其進行支持、訓練和評價的過程”。這個界定比較具體，明確入職培訓的時間為三年。

借鑒以上國家的經驗與做法，新教師的入職培訓時間最短不能少于一年。這一年的時間，包括了新任教師從受聘到上崗及上崗到轉正的時間。這是對新任教師在角色過渡、職業(yè)體驗、教學責任和使命感培養(yǎng)過程中的重要環(huán)節(jié)，也是教師專業(yè)化不可少的條件和基礎[4]。時間的積累是質的保證的前提。顯然，一、兩周甚至一個月的短期集中培訓是很難達到以上目的的。

2.2 構建新的培訓模式的探索

入職培訓可以說是教師教育一體化過程的一個重要環(huán)節(jié)[5]。新任教師的入職培訓并不是一個孤立的階段，完成了入職培訓并不一定意味著新任教師已成為一名合格的高校教師[6]。培訓的設計在在設計培訓方案時要基于新教師的典型工作任務的分析，探索以問題為中心、以實踐為指向、以反思合作為基礎的新教師培訓模式，既注重幫助新教師盡快熟悉業(yè)務、掌握必要的教育教學技能和方法，又要為新教師今后的發(fā)展奠定良好的基礎。

2.2.1 高職高專新入職教師職業(yè)能力分析

教學工作過程為職業(yè)教育課程改革的最根本特征，是學習領域分析的前提，是學習領域課程開發(fā)的具體化，在以工作過程為導向的課程建設中具有十分重要的作用[7]。新入職教師一般在學校內承擔較為繁重的教育和教學任務，需具有一定的職業(yè)能力（見表1）。

表1 職業(yè)能力表

2.2.2 實施“實踐指向、理實結合、私人定制”培訓模式的路徑

西北師范大學李瑾瑜教授說，新教師的入職培訓不僅是“一個教學生涯的特定階段”，而且應該是“一個學習的過程”和“一個關于教師專業(yè)發(fā)展的過程”[8]。因此，新教師入職培訓模式的探索，必須尊重新教師成長的內在特性和學習規(guī)律，不應只考慮新教師某一個階段的職業(yè)能力的需求，而應包括新教師入職前和入職后兩個階段?；谝陨蠈π陆處熉殬I(yè)能力的分析，通過對新教師入職培訓的主題和內容、形式進行篩選，構建新教師入職培訓的模式。

（1）實踐指向，構建不同的培訓板塊

幫助新教師的掌握必須的職業(yè)能力是入職培訓要達成的目標。因此，在培訓的內容上，分崗前適應性培訓和崗后行動研究兩個階段，構建不同的培訓板塊，確定不同的培訓主題。

對于崗前適應性培訓，以“新教師的發(fā)展需求”為出發(fā)點，構建以“職業(yè)生涯規(guī)劃”為導向的培訓板塊和以完善新教師知識結構為重點的個性化課程板塊。在職業(yè)生涯規(guī)劃板塊里，設計有認識和了解新學?！獙W校的教育教學管理常規(guī)、校史、校園文化等內容；認識和了解新職業(yè)——教育政策法規(guī)；認識和了解新角色——新教師的職業(yè)生涯規(guī)劃等主題；在個性化課程板塊中，設計有認識和了解課堂——備課、上課的方法、技巧；完善自身的知識結構——補齊新教師的知識體系短板；完善自身的工作方法和技巧。

對于崗后行動研究，以“解決工作中出現(xiàn)的困惑”為出發(fā)點，構建“深入了解所教專業(yè)”為導向的培訓板塊和以提升青年教師科研能力為重點的個性化板塊。在深入了解所教專業(yè)板塊，設計有專業(yè)剖析和說課的培訓與實踐操作；在個性化課程板塊中，設計有如何撰寫學術論文和如何申報科研課題的培訓與模擬實踐。

這樣的板塊設計，考慮到了新教師從受聘到上崗和從上崗到轉正這兩個不同的階段的職業(yè)能力需求和培訓需要，使培訓的更有針對性和指向性。

（2）理實結合，選擇豐富的培訓形式

山東省萊蕪市教育局對當?shù)刂行W238名一線骨干教師進行調查顯示，教師將“專家講座、主導灌輸型”的培訓列為“不需要的培訓方式”榜首[9]。雖說這是一項針對中小學的調查，但在各級各類培訓中，“專家在臺上賣力的講，在臺下認真聽者無幾”的現(xiàn)象比比皆是。這說明，無論是中小學教師還是高校教師，均不喜歡這樣的培訓方式。因此，在培訓的形式選擇上，變“專家講座、報告式”為主的培訓形式為“理中有實，實中有理”的以實踐為指向的形式，目的是幫助新入職的高職高專教師掌握應具備的知識結構和教育教學技能。培訓的形式有教學沙龍、教學名師公開課、教育技術專題講座、網絡直播課堂等。鑒于目前90后新教師大多承擔著較大的教學工作量、他們能較熟練的使用各種網絡社交平臺的特點，利用QQ群、微信公眾平臺等網絡技術，組織新教師以共同學習的形式開展學習與培訓。培訓形式重在提高培訓的實踐性和實效性。

（3）私人定制，滿足不同的學習需求

根據新教師的學習需求，切實制定好菜單式的培訓計劃供新教師選擇。每位新教師可根據自己的學習需要進行自主選擇，但每學期參加的學習培訓不得少于4次（平均每月一次）。這樣的做法確保了新教師的入職培訓具有更強的常態(tài)化、參與性的特點。培訓不再是被迫參加的一件事，而是新教師根據自己的需求自愿參加。

完善評價方式。在培訓評價的方式上，既注重過程性評價與終結性評價相結合，又尊重受訓教師的個人意愿，從而達到以評促學的目的。在過程性評價方面，以新教師參與學習培訓的考勤、發(fā)言的數(shù)量和質量、完成特定學習任務的情況作為評價依據；在終結性評價方面，組織開展教案設計評比、教學案例評比、說課比賽、微課比賽、職業(yè)生涯規(guī)劃設計比賽等各種比賽的形式，新教師根據自己的崗位能力及學習收獲自愿選擇參加，以賽促學，在實踐中檢驗新教師入職培訓的學習成果?！八饺硕ㄖ啤钡膶嵤畲笙薅鹊募骖櫫诵陆處煿ぷ髋c學習的雙重任務，既滿足了新教師學習的訴求，又充分展現(xiàn)了新教師的學習成果，使培訓更加人性化。

隨著高職高專院校的不斷發(fā)展，高職高專應高度重視對新入職教師的培訓，不斷創(chuàng)新培訓模式，提高培訓質量，為新教師的發(fā)展提供動力，促進學校辦學質量的提高。