電子故事書對5～6歲幼兒早期閱讀能力的影響

牛玉柏 時冉冉 岳 園 劉少英

(浙江理工大學(xué)心理系，杭州 310018)

電子故事書對5～6歲幼兒早期閱讀能力的影響

牛玉柏 時冉冉 岳 園 劉少英*

(浙江理工大學(xué)心理系，杭州 310018)

采用自編的Flash版本電子故事書，通過實驗法考察杭州市某幼兒園5～6歲幼兒在漢字語言背景下，閱讀電子書及電子書的不同互動水平對幼兒語音意識、文字知識和故事理解的影響。結(jié)果表明：(1)獨自閱讀電子書比日常教學(xué)更有益于幼兒語音意識和文字知識的提升，且與成人陪伴閱讀紙質(zhì)書的效果相當；(2)成人陪伴閱讀紙質(zhì)書比獨自閱讀電子書更有益于幼兒故事理解的提高；(3)在電子書本身具有動畫效果和音效的前提下，低互動與高互動的電子書對幼兒早期閱讀能力的提升無顯著差異。

電子故事書 早期閱讀能力 互動方式 幼兒

1 引 言

早期閱讀能力(emergent literacy)指的是兒童在正式學(xué)習(xí)讀寫之前所具有的關(guān)于讀寫的知識、技巧和態(tài)度，是正式學(xué)習(xí)讀寫的基石(李燕芳，董奇，2004)。Gunn,Simmons和Kameenui(1995)在概括了34個有關(guān)研究后認為，早期閱讀能力包括文字意識、口語與文字之間關(guān)系的知識、文本結(jié)構(gòu)知識、語音意識、字母知識。國內(nèi)學(xué)者在考察幼兒的早期閱讀能力時，側(cè)重選取口頭詞匯(趙瑾東，周暉，陳曉，2008)、文字知識(李虹，彭虹，舒華，2006)、語音意識等(徐芬，董奇，楊潔，王衛(wèi)星，2004)?？傊Z音意識、文字知識、故事理解常被認為是早期閱讀能力的重要指標。早期閱讀能力對兒童入學(xué)以后的閱讀和書寫能力有很大影響，而后者又是兒童學(xué)習(xí)傳統(tǒng)知識的基礎(chǔ)(Davis,2012)。因此，幼兒早期讀寫能力的研究受到了教育學(xué)家、心理學(xué)家及語言學(xué)家的廣泛關(guān)注。

近年來，多媒體教學(xué)、移動設(shè)備及互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展迅速，兒童也有了更多的機會接觸這些電子設(shè)備。美國一份調(diào)查報告顯示，2013年有8歲以下兒童的家庭，40%擁有ipad，72%使用過移動設(shè)備，而兒童重點使用的功能便是電子故事書。故事書已從傳統(tǒng)的靜態(tài)紙質(zhì)書發(fā)展為集文字、圖形、影像、動畫、聲音于一體的電子故事書，電子故事書對早期閱讀能力影響的研究逐漸成為這一領(lǐng)域的研究熱點。主要內(nèi)容如下：

首先，電子故事書的使用是否能帶來早期閱讀能力的提高。研究發(fā)現(xiàn)：電子書的使用明顯提高5歲左右幼兒的詞匯知識(Segers & Verhoeven,2002)；成人陪伴使用電子書的幼兒的語音意識、單詞識別和故事理解成績均優(yōu)于獨自使用和不使用電子書的日常閱讀幼兒(Shamir,Korat,& Barbi,2008)；閱讀障礙兒童在電腦支持下，其閱讀動機、閱讀態(tài)度、單詞閱讀、語音意識、發(fā)音和閱讀理解等方面均有受益(Wood,2005)。這些研究多是在使用表音文字的國家進行的，如荷蘭、美國等，且多以英語為考察內(nèi)容，而漢語是表意文字，與表音文字有很大區(qū)別。表音文字是把語言的音素或音節(jié)直接顯現(xiàn)出來的文字，而表意文字的字形卻與音節(jié)對應(yīng)，并不與音素對應(yīng)(鄒艷春，2003)。而表音文字和表意文字具有不同的習(xí)得過程(王永德，2004)。文字的規(guī)則性、語音意識和語義信息對閱讀的影響效應(yīng)在不同文字背景下也存在差異，如相比于英語，語義在漢語的閱讀加工中具有很強的作用(薛錦，陸建平，楊劍鋒，舒華，2008)。雖然并沒有研究直接證明不同文字背景下電子書對兒童閱讀的影響有所不同，但這種差異有可能存在，如電子書的文本高亮?xí)绊憙和喿x時的注意分配，使兒童將部分認知資源分配到文本上。這是因為兒童在漢字學(xué)習(xí)過程中會優(yōu)先學(xué)會聲旁與整字讀音的關(guān)系，而在表音文字中卻不是這樣，所以對漢字規(guī)則性的習(xí)得可能更有益。臺灣地區(qū)有相關(guān)的研究，但考察的是小學(xué)生的閱讀能力，而非早期閱讀能力。因此，有必要進一步探討在漢字背景下，電子故事書的使用對幼兒早期閱讀能力的影響。

其次，電子故事書的閱讀是否能夠取代成人陪伴閱讀。研究發(fā)現(xiàn)：成人為兒童讀紙質(zhì)書取得的效果要好于電子故事書組(De Jong & Bus,2002)；基于語音意識的電子故事書比成人閱讀指導(dǎo)更能促進5～6歲幼兒的韻律察覺和編碼(Wood,2005)；獨自讀電子書組和成人讀紙質(zhì)書組的幼兒在單詞識別、詞匯、語音意識和故事理解方面的成績均優(yōu)于日常教學(xué)組，但兩者差異不顯著(Korat & Shamir,2007)；隨故事情節(jié)彈出的多項選擇問題及詞匯指導(dǎo)的電子書功能，對兒童詞匯獲得的影響具有與成人提問相同的效果，尤其能促進兒童陳述性詞匯的學(xué)習(xí)(Smeets & Bus,2012)。由此可見，相關(guān)研究并未取得一致結(jié)果。其中，實驗設(shè)計的不同可能是結(jié)果存在差異的原因。具體而言，不同研究中成人陪伴閱讀的時間、方式并不相同。因此，實驗一將成人陪伴閱讀的語速和電子故事書閱讀的速度、時間保持一致，并且除用手指指著文字閱讀外不允許有更多互動，在此基礎(chǔ)上來比較不同閱讀方式的效果。

其三，電子故事書的不同互動特性是否對早期閱讀存在影響。以往研究者設(shè)計了兩種電子書的閱讀模式，一種在每頁讀完后有難詞定義，突出電子故事書的字典功能，另一種允許兒童激活頁面任務(wù)或與物體互動，突出玩耍功能，結(jié)果并未發(fā)現(xiàn)兩組成績的顯著區(qū)別(Korat & Shamir,2007)。周怡君和伊彬(2008)設(shè)置了電子故事書的三種不同互動模式：無互動模式，不提供任何互動按鈕，全程自動播放，參與者無法選擇重復(fù)閱聽；低互動模式，必須點選播放按鈕才能進行閱聽，能夠自己控制、調(diào)整閱讀速度；高互動模式，除必須點選按鈕外，還增加復(fù)雜的互動按鈕供其點選，如書籍介紹、導(dǎo)讀等。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，低互動模式能提高三年級兒童的閱讀成效，并有助于圖像記憶；高互動模式可能分散了兒童注意，在任何條件下均未帶來顯著增益。也有研究發(fā)現(xiàn)，雖然電子故事書中多余的互動熱點會阻礙孩子對故事的理解(Zucker,Moody,& McKenna,2009)，但有利的互動方式，如彈出問題或語音分段閱讀，則會提高兒童的閱讀成效。另外，對于這種現(xiàn)象的年齡效應(yīng)，研究者發(fā)現(xiàn)：5歲組幼兒比6歲組幼兒在使用電子書中的互動功能時表現(xiàn)得更為積極(Wood,2005)，而在小學(xué)生中，僅僅是按鈕復(fù)雜度就與年齡存在顯著的交互作用(周怡君，伊彬，2008)。因此，實驗二將進一步考察不同互動水平的電子故事書對不同年齡幼兒閱讀效果的影響。

2 實驗一：不同閱讀方式對5～6歲幼兒早期閱讀能力的影響

2.1 方法

2.1.1 被試

選取杭州市某幼兒園5～6歲93名幼兒作為被試，完整參與實驗的被試為85名(男生42名，女生43名)，平均年齡5.83±0.49歲。

2.1.2 實驗材料與工具

根據(jù)獲獎故事書《Lost and Found》(《遠在天邊》)自編的Flash版本電子書和原畫插圖的紙質(zhì)彩印版。它講述了一個小男孩護送迷路小企鵝回家的故事，具有文學(xué)性、故事性及啟發(fā)性，色彩鮮明，人物、動物形象真實、可愛，內(nèi)容溫暖動人。電子書具有高亮文本、聲音閱讀和前后翻頁功能，包含電子故事書的基本要素(許正妹，李傳房，2005)，在9英寸安卓系統(tǒng)平板電腦上播放。電子書和紙質(zhì)書在內(nèi)容上完全相同。

2.1.3 早期閱讀能力測驗

改編自前人研究(劉慧敏，2010)，均以卡片形式進行，包含以下三個內(nèi)容：

(1)語音意識測驗。有聲母、韻母和聲調(diào)意識三個分測驗(各10個項目)。其中，前兩項測驗要求被試根據(jù)讀音選出聽起來與其他三個漢字不同的一個漢字(由主試讀出)，如聲母選擇題“被、飛、杯、貝”；聲調(diào)意識則要求被試在主試讀出的四個漢字中選出兩個讀音相同的漢字，如“是、石、史、十”。各項目答對均得1分，總分30分。該測驗的一致性系數(shù)為0.714。

(2)文字知識測驗。分為文字辨別、文字識別和找相同三個分測驗(各10個項目)。文字辨別要求被試從漢字與非漢字的符號中選出漢字，如“ ，人”；文字識別要求被試識別某個漢字并對其正確命名，如正確讀出“不”；找相同要求被試圈出四個漢字相同的部分，如“陽、日、明、春”。各項目答對得1分，總分30分。該測驗的一致性系數(shù)為0.820。

(3)故事理解測驗。參考了相關(guān)研究中選擇故事問題的方式(Korat,2010;劉慧敏，2010)，編制了四類共17個問題：情緒感知問題3個，如“小企鵝的心情是怎樣的”；故事圖片情節(jié)描述和畫面觀察問題9個，如“這張圖發(fā)生了什么事”；給出原因性解釋的推理類問題4個，如“大船為什么沒有帶他們?nèi)ツ蠘O”；還有最開始的“這個故事里都有誰”。編碼記分為：回答正確，記2分；給出其他屬于同一情感色彩范疇或部分正確的回答，記1分；回答不正確或沒回答，記0分。測驗的一致性系數(shù)為0.689。

2.1.4 實驗程序

由兩名心理學(xué)專業(yè)研究生對被試進行單獨施測。前測包括語音意識和文字知識共6個子項目，均以游戲方式抽簽進行，時間約25～30分鐘。對被試進行匹配分組，根據(jù)前測成績的高低，將相鄰分數(shù)的三個被試隨機分配到三個組別中，分為電子書組(獨自閱讀電子書組)28名、紙質(zhì)書組(成人陪伴紙質(zhì)書閱讀組)30名和控制組(日常教學(xué)組)27名。電子書組幼兒在主試教會基本操作后，用平板獨自觀看故事；紙質(zhì)書組由主試進行一對一的指讀，語速要求與電子書閱讀速度保持一致，并且不允許有互動交流；控制組不進行閱讀。前兩組閱讀2次，每次閱讀材料一遍，約10～15分鐘。第一次閱讀后進行故事理解測量，對所有回答進行錄音。間隔一周后對電子書組和紙質(zhì)書組幼兒進行第二次閱讀，再進行與前測內(nèi)容相同的后測。

2.2 結(jié)果

2.2.1 不同閱讀方式下幼兒語音意識和文字知識增加量的比較

電子書組、紙質(zhì)書組和控制組在語音意識和文字知識的前后測成績?nèi)绫?所示。三組被試在前測各項目成績上差異均不顯著(p﹥0.05)。在語音意識和韻母、聲調(diào)意識的增加量(后測成績減前測成績)上組間差異顯著[F(2,82)=8.47,p﹤0.001,η2=0.171；F(2,82)=6.95,p﹤0.05,η2=0.145；F(2,82)=4.66,p﹤0.05,η2=0.102]；事后比較發(fā)現(xiàn)：各項成績上電子書組與紙質(zhì)書組均顯著優(yōu)于控制組(均為p﹤0.05)。在文字知識和找相同的增加量上組間差異顯著[F(2,82)=3.77,p﹤0.05,η2=0.084；F(2,82)=4.00,p﹤0.05,η2=0.088]。事后比較發(fā)現(xiàn)：文字知識的增加量上，電子書組顯著優(yōu)于控制組(p﹤0.05)，紙質(zhì)書組與控制組邊緣顯著(p=0.058)；找相同的增加量上，電子書組顯著優(yōu)于控制組(p﹤0.01)。結(jié)果表明：閱讀干預(yù)能顯著提高幼兒語音意識和韻母、聲調(diào)意識兩個子項目的成績，以及文字知識和找相同這個子項目的成績，且獨自閱讀電子書與成人陪伴閱讀紙質(zhì)書可以達到同樣的效果。

表1 不同閱讀方式下幼兒語音意識和文字知識的前后測成績(M±SD)

2.2.2 不同閱讀方式下幼兒故事理解成績的比較

對電子書組的故事理解成績(19.79±6.29)與紙質(zhì)書組的故事理解成績(24.07±4.59)進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，組間差異顯著[t(56)=-2.105,p﹤0.05]，即紙質(zhì)書組幼兒在故事理解上的成績明顯高于獨自閱讀電子書組。

3 實驗二：電子故事書的不同互動水平對5～6歲幼兒早期閱讀能力的影響

3.1 方法

3.1.1 被試

在同一幼兒園再次選取5～6歲幼兒117名(未參加過實驗一)，完整參與實驗的為114名。中班幼兒54名(男30名，女24名)，平均年齡4.86±0.37歲；大班幼兒60名(男37名，女23名)，平均年齡5.75±0.47歲。

3.1.2 實驗材料與工具

將實驗一中的故事模本通過PS、Flash軟件對畫面進行動態(tài)效果制作及各種音效添加，制作成兩種互動版本的電子故事書，具體區(qū)別參見表2。互動熱點的添加約為每頁3～4個，符合前人研究中每頁不超過五個熱點的標準(Zucker et al.,2009)，且與故事內(nèi)容密切相關(guān)。兩種電子書均在9英寸安卓系統(tǒng)平板電腦進行。幼兒早期閱讀能力測驗同實驗一。

表2 低互動和高互動版本電子故事書的區(qū)別

3.1.3 實驗程序

前、后測同實驗一。根據(jù)前測成績和年齡將被試匹配分到低互動組和高互動組。一周后對兩組幼兒進行電子書閱讀干預(yù)，每次閱讀時間均為20～25分鐘，間隔一周進行第二次干預(yù)。

3.2 結(jié)果

3.2.1 電子書不同互動水平下幼兒語音意識及文字知識增加量的比較

電子書低互動組和高互動組的中大班幼兒閱讀干預(yù)前后各項成績增加量見表3。

表3 低互動組和高互動組幼兒各項成績的增加量(M±SD)

對各個項目的增加量進行2(年齡)×2(互動水平)的方差分析發(fā)現(xiàn)，只有文字知識和文字識別的增加量上年齡主效應(yīng)邊緣顯著[F(1,110)=3.47,p=0.065,η2=0.036；F(1,110)=3.57,p=0.061,η2=0.031]，其他各項主效應(yīng)及交互作用均不顯著(p﹥0.05)。這表明兩種互動水平對中大班幼兒的促進作用是一樣的，大班幼兒文字知識和文字識別的增加量要高于中班幼兒。但從成績的變化趨勢上看，除文字辨別外，大班低互動組幼兒成績增加量均略優(yōu)于高互動組；中班幼兒在語音意識、聲母、韻母意識和文字辨別上，高互動組成績增加量略優(yōu)于低互動組，而在聲調(diào)意識、文字知識、文字識別和找相同上，低互動組略優(yōu)于高互動組。

3.2.2 電子書不同互動水平下幼兒故事理解成績的比較

高、低互動組中班幼兒故事理解成績分別為21.36±4.36和19.85±6.47，高、低互動組大班幼兒的成績分別為23.77±6.16和21.77±5.59。方差分析發(fā)現(xiàn)，只有年齡主效應(yīng)顯著[F(1,110)=4.106,p﹤0.05,η2=0.036]，這表明大班幼兒故事理解優(yōu)于中班，高、低互動組的成績無差別(p﹥0.05)。從成績變化趨勢上看，高互動組幼兒成績均略優(yōu)于低互動組。

4 討 論

4.1 不同閱讀方式對5～6歲幼兒早期閱讀能力的影響

幼兒是按照聲調(diào)-韻母-聲母的發(fā)展順序習(xí)得漢語語音的(李嵬，等，2000)，而電子故事書起到增益作用的恰好是聲調(diào)和韻母意識，這或許與幼兒習(xí)得這些語音意識本身難易程度相關(guān)，也正與英語國家的研究結(jié)果比較一致。

幼兒文字知識中的文字辨別前測成績處于高分段位，即大部分5～6歲幼兒已能夠很好地區(qū)分字與非字，增量甚微可能是天花板效應(yīng)。找相同中大部分幼兒能在畫圈時將一個完整偏旁部件作為整體考慮，這和前人研究相符(李虹等，2006；周兢，劉寶根，2010)。電子書具有“高亮文本”功能，即隨著每句話的閱讀，文本會從左至右依次高亮每個字，這會吸引幼兒的注意，產(chǎn)生更多目光追隨(Evans & Saint-Aubin,2005)，這就增強了對漢字的感知能力。但本研究設(shè)計的電子書畢竟不具備英語研究中常用的單詞學(xué)習(xí)功能，且干預(yù)次數(shù)僅兩次，因此未能使幼兒習(xí)得更多的漢字。

紙質(zhì)書組幼兒的故事理解成績要顯著優(yōu)于電子書組，電子書組幼兒可能因過度關(guān)注每一頁的圖片而降低了對故事情節(jié)的整體把握，在故事流暢性的感知上不如紙質(zhì)書組幼兒。如在回答“大船為什么沒有帶他們?nèi)ツ蠘O”時，紙質(zhì)書組幼兒直接引用原文作答，而電子書組則表現(xiàn)相對較差。另外，電子書組幼兒極有可能因操作的不熟悉或?qū)c擊過于隨意而導(dǎo)致了漏讀。因此，如有成人陪伴，閱讀電子書可能會更好地提升幼兒故事理解的效果。

4.2 電子書不同互動水平對5～6歲幼兒早期閱讀能力的影響

從幼兒閱讀時身體動作、表情、語言等反饋信息來看，他們對這種可控電子故事書十分喜愛，但是高互動組幼兒成績并無顯著提高。實驗中發(fā)現(xiàn)，即便被提醒，高互動組依然有17%幼兒除了必需的翻頁外無任何其他的互動點擊；還有些幼兒在示范頁進行嘗試點擊后便不再做主動探索。這很可能是因為幼兒第一次使用這種電子書比較拘謹，或過度控制而不敢過多探索，或過于興奮而忘記了指導(dǎo)語和示范頁的操作，未能將點擊與觸發(fā)動畫、音效聯(lián)系起來，直到偶爾觸碰才注意到。同時，也發(fā)現(xiàn)了5歲幼兒比6歲幼兒在使用互動功能上更加活躍的現(xiàn)象(Wood,2005)。6歲幼兒在閱讀時更多地采用任務(wù)導(dǎo)向，較多使用文本重讀功能進行跟讀和復(fù)述，力圖將整個故事記住，并會對高亮文字進行目光追隨；而大部分中班幼兒卻對激發(fā)動畫效果的互動熱點更感興趣，注意力放在圖片上，很少注意文字，甚至有時候沒有聽完聲音就會選擇翻頁(Evans & Saint-Aubin,2005)。本研究還發(fā)現(xiàn)，在閱讀到兩張沒有聲音的頁面時，高、低互動組幼兒都會點擊圖片企圖激發(fā)聲音，這極有可能表明幼兒潛意識里就默認電子書是可以通過點擊獲得一定反饋效果的，這從另一個側(cè)面說明了互動設(shè)計的必要性。

4.3 研究不足及教育啟示

本研究的不足是僅用一本自制的電子故事書做閱讀干預(yù)材料，干預(yù)次數(shù)也較少，給予幼兒練習(xí)的時間也較短；再有因取樣的區(qū)域范圍較小，幼兒家庭的社會經(jīng)濟地位相似，而已有研究表明社會經(jīng)濟地位是會影響幼兒早期閱讀能力的(Simmons & Kameenui,1998)，這些在后續(xù)研究中均需改進，以便更好地驗證電子故事書的效果。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，可免費下載觀看的大部分漢字電子書都有精良的圖畫和專業(yè)的配音聲效，且基本能夠提供自動讀(不用自己翻頁)、手動讀(自己翻頁)及自己讀(沒有聲音效果，可以由父母來讀)三種模式，但卻不具有文本高亮與互動功能，而外文版電子書幾乎都能利用此功能來促進識字功能并提高閱讀興趣。因此，這類電子書的設(shè)計和普及有待于提高。

隨著時代的進步，電子故事書的一些核心內(nèi)涵也正悄悄發(fā)生變化。如，2005年的一篇文獻標題使用“talking books’ software”(有聲故事書軟件)(Wood,2005)，2008年使用“CD-Rom Storybooks”(光盤故事書)(Shamir et al.,2008)，2010年則直接使用“Electronic Books”(電子故事書)(Korat,2010)，而2012年更是使用了“Interactive Electronic Storybooks”(互動電子故事書)(Smeets & Bus,2012)。這些稱謂的變化表明，現(xiàn)今電子故事書更注重的是其獨特的互動性。因此，家長及幼教老師應(yīng)充分利用電子設(shè)備的優(yōu)勢，為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的閱讀環(huán)境并主動陪伴幼兒閱讀電子故事書。

5 結(jié) 論

漢字語言背景下，獨自閱讀電子故事書有益于促進5～6歲幼兒語音意識和文字知識的提升，且與成人陪伴閱讀紙質(zhì)書的效果相當，但后者更有益于故事理解水平的提高；在電子故事書本身具有動畫效果和音效的前提下，低互動與高互動的電子故事書對5～6歲幼兒早期閱讀能力的提升無顯著差異。

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The Effect of Electronic Storybook on 5-6-Year-Old Children’s Emergent Literacy

NIU Yu-bai，SHI Ran-ran，YUE Yuan，LIU Shao-ying

(Department of Psychology,Zhejiang Sci-tech University，Hangzhou 310018，China)

To explore how electronic storybooks and its interactive features influence children's phonological awareness,letter knowledge and story comprehension under Chinese language circumstance,5-6-year-old preschool children in Hangzhou were investigated by using self-designed electronic storybooks through experiments.The results showed:(1) The use of electronic storybooks could promote children’s phonological awareness and letter knowledge more than the control group in daily teaching class,and the promotion could equal adult accompanied paper books reading.(2) Compared with reading electronic storybooks alone,adult accompanied paper book reading worked better in story comprehension.(3) When electronic storybooks were designed with animation and sound,there was no significant difference in low and high-interactions with their positive impact on children’s emergent literacy.

electronic storybooks,emergent literacy,interaction,children

B844.1

A

1006-6020(2015)-03-0226-08

* 通信作者：劉少英，女，浙江理工大學(xué)副教授，碩士生導(dǎo)師，E-mail：syliu@zstu.edu.cn。